¿Qué sé? ¿cómo sé que sé? Y otras preguntas sobre una buena sesión

Una de las cosas que más aprecio de tener un blog es la experiencia de "pensar posts". Con esto quiero describir la experiencia de estar pensando en un tema o varios temas relacionados generalmente con una asignatura (o varias) y contextualizar dicho pensamiento en la forma de una publicación. Es como que eres más consciente de estar pensando, reflexionando, dándole vueltas a más asuntos, o al menos, ser más consciente o explícito de que esto ocurre. Al pensar la posibilidad de publicar tu "pensamiento" (que es una manera de objetivarlo) generalmente lo que haces es concretarlo, elaborarlo más. En consecuencia, al menos yo, piensas más, o eres más consciente de lo que piensas.

Y esta mañana, mientras conducía hacia el aulario María de Guzmán, no paraba de pensar. Sobre todo porque estas dos últimas semanas están siendo francamente intensas. Y por ello, no quiero desaprovechar este momento, y trataré de dejar constancia de ello, al menos en dos blogs.

Además, algo que he aprendido, que por mucho que pienses, si no escribes pronto lo que piensas, las ideas se pierden, se olvidan o pasan a un estado de letargo. Algo que voy a tratar de impedir.

¿Y qué me ronda hoy por mi mente?

Lo que más activado tengo hoy es la para mí excelente sesión que tuvimos ayer en Psicología del Desarrollo. Ya sé que mi consideración de una sesión como excelente, no tiene por qué ser compartida con mis alumnos. Pero ayer pasaron muchas cosas relevantes, en cuanto a contenido y sobre todo en cuanto al proceso de la asignatura.

Voy a mencionar ahora cuáles son para ir desarrollándolas.

1. Se explicitó (por fin) un conflicto en torno a la asignatura, sobre el hecho de qué sentido tiene lo que hacemos (o si tiene sentido lo que hacemos). Esto tiene que ver con la inquietud acerca de cómo se evalúa esta asignatura, pero más allá de esto, tiene que ver con cómo voy autoevaluando (como alumno y también como profesor) mi marcha en la asignatura.

2. Hubo una iniciativa autónoma de un alumna de aportar un material buscado por ella misma, que además encajaba bien con los tema de vinculaciones afectivas que estábamos trabajando estos días. Lo interesante de esta iniciativa, lo que más valoro, es que hiciera una conexión entre algo trabajado en clase y algo más allá de la clase (un vídeo en este caso).

3. Aprovechamos esa iniciativa para publicarla en nuestro blog colectivo y claro, verlo en clase y verlo como un ejemplo muy válido de actividad sobre la que trabajar. Y proponer que lo podríamos trabajar en el blog. Y ayer ya aparecieron dos aportaciones sobre esto, dos comentarios sobre dicho vídeo, lo que son dos ejemplos más de iniciativas. Iniciativas realizadas a partir de otra iniciativa, por así decirlo.

4. En la segunda parte de la sesión tuvo lugar una de mis sesiones favoritas de la asignatura. Engañosamente sencilla, terriblemente compleja a poco que empieces a entrar en detalles experienciales. Es la exploración de la transición del proceso de vinculación/desvinculación con un objeto hasta el punto de crear (o no crear) un sentido de pertenencia, también ya conocida popularmente como la práctica del boli.

5. Por último, una cuestión importante de la sesión, que no es que la haga excelente para mí, pero sí la contextualiza y contribuye a darle valor: es una sesión en la que faltó más de la mitad de la clase. Esto es importante, porque una de las sesiones más importantes para mí, se la perdió la mitad de la clase. Con lo que va a ser interesante ver cómo gestionan ese hueco. Este punto 5, claro, está muy relacionado con el 1.

Elaboración del punto 1.

Lo del conflicto en la asignatura es ya un clásico. Más que un clásico, es algo fundamental en la asignatura. Tiene un papel clave en el proceso de la asignatura, como bien saben o podrían identificar los que han pasado por ella, claro. De hecho, un problema que hubo con el Grupo B el año pasado, es que no detecté o suscité a tiempo este conflicto. Me confié pensando que el grupo iba bien, cuando no era así. Esto sí ocurrió con el Grupo C, tuvimos un buen conflicto, y se notó mucho en la marcha siguiente de la asignatura. Todo esto ya está descrito en otros posts: si alguien quiere revisarlos puede ir aquí y aquí.

Hay un modelo clásico el proceso de aprendizaje de competencias que podría resultar apropiado recordar. Yo lo aprendí hace como 17 años, cuando empecé a formarme en PNL (antes incluso de conocer el DBM). En todos los cursos de Practitioner  PNL se mencionaba este modelo:

La imagen la he sacado de un tweet de Raúl Santiago, un profesor de la Universidad de la Rioja (@santiagoraul), que parece ser que la usa en el contexto de las flipped classrooms. Aunque el tema en sí, como ya decía, no es nada nuevo.

Bueno, usémoslo.

Ahora mismo hay un grupo de alumnos de Psicología del Desarrollo que saben que no saben (como la alumna que me planteó ayer la pregunta de ¿qué sentido tiene lo que estamos haciendo?, que por cierto qué gran pregunta es). Esto correspondería al nivel 2.  

Pero también, y esto es más inquietante (o debería inquietar al menos) hay un grupo de alumnos que no saben que no saben. Un estado mucho menos ventajoso que el anterior, la verdad. Esto correspondería al nivel 1.

También hay un grupo que empiezan a saber lo que saben y a diferenciarlo de lo que no. Estos empiezan a estar en el nivel 3.

Los que no saben que  no saben (por ejemplo la mayoría de los que no vinieron ayer, aunque hay buenas e interesantes excepciones entre ellos) si se inquietan con esto, empezarán a moverse hacia ese nivel dos.

Tengo varias críticas sobre este modelo. El primero es la metáfora de escalera que utiliza. Como mis alumnos ya podrían saber, presupone un desarrollo lineal ascendente. Además es un modelo de estadios. Supuestamente cada estadio implica un cambio cualitativo y no sé si se presupone irreversibilidad. Es decir, que una vez estás en un nivel 3, no puedes volver al 2.

Bueno, cualquiera con una mínima experiencia en procesos de enseñanza/aprendizaje y no digamos ya de desarrollo, entenderá que estos procesos no son lineales. Así que habrá oscilaciones, idas y venidas entre los niveles, subidas y bajadas, incluso el paso de una escalera X a otro tipo de escalera Y, que implica cambios más complejos aún. El cambio de escalera, podría ser un ejemplo de cambio transformacional en cómo se entiende una competencia, por ejemplo.

Sigamos con mis alumnos, lo que servirá para plantear más cuestiones críticas sobre el modelito.

Uno puede que no sepa que no sabe. O que sepa que no sabe. Pero también que sepa cosas que "sabe más o menos" o "que va sabiendo" y cosas que no sabe. También puede haber gente que sabe y no sabe que lo sabe. Y esto es diferente a ese nivel 4 de competencia inconsciente, que se refiere sobre todo a un saber competencial automatizado, que no requiere mucha conciencia para llevarlo a cabo (lo que tiene sus ventajas, y desventajas, esta daría para otro post). Así que también hay gente que sabe que sabe o sabe que va sabiendo y que aún hay cosas que no sabe pero está en vías de ir sabiendo. O sea... podríamos entrar en más matices. Interesantemente la clave que se pasa por alto muchas veces es justamente saber cómo sabemos.

¿Cómo sé lo que sé? ¿cómo sé lo que no sé? Esto es algo que trabajaremos en la siguiente parte del módulo, ya que está más conectado a cuestiones de desarrollo cognitivo constructivista, ligado a los conceptos de feedback positivo, negativo y feedforward, y los procesos de calibración, claro.

Cuando una alumna levantó la mano y preguntó "¿qué sentido tiene lo que hacemos?" estaba empezando a explorar esta cuestión, aunque no lo supiera. Y es francamente alentador que lo hiciera y sobre todo que lo compartiera en público. Que lo compartiera en público hizo posible que pudiéramos hablarlo entre todos. Lo explicitó. Algo subjetivo que se objetivó, y eso permite empezar a organizarlo, elaborarlo, procesarlo. Uno en cierta manera se distancia de ello y por eso puede hacer algo con ello.

Y todo eso hizo la alumna sin saberlo. Y ahí empezamos a problematizar la cuestión. Ella probablemente quisiera una respuesta concreta por mi parte, que describiera y explicara cuál es el sentido de lo que hacemos. Vamos, que le diera yo el sentido. Algo que es paradójico, porque el sentido lo tiene que construir ella. El sentido lo tenemos que construir entre todos. Y es un "sentido" que se forma a partir de experiencias en clase, de lecturas, de conversaciones y discusiones con los compañeros, de publicaciones en el blog, de análisis de casos, de conectar los casos con las lecturas y lo hecho en clase. Y lo mejor o lo peor, es un sentido en proceso, vivo, en movimiento. No es estático como una definición o una frase, con un inicio y un final, que se pueda concretar y memorizar. Es un sentido con fecha de caducidad, hasta que se siga elaborando, formando, ampliando, cuestionando, probando, aplicando, desarrollando. Muchos gerundios. Muchos gerundios porque es nuestra manera de tratar de describir procesos que ocurren a lo largo del tiempo.

Y muchos alumnos de la asignatura, aún ni siquiera se han percatado de esto.

Una de mis respuestas a esta alumna fue hacerle una pregunta: ¿y qué haces para construir ese sentido?

Por ejemplo, en parte la discusión surgió porque comenté los nuevos textos que estaba sugiriendo y recomendando leer. Algunos aún no sabían ni dónde se encontraban dichos textos en la plataforma virtual porque aún no habían accedido a la plataforma virtual. La alumna que preguntaba, de  hecho, al menos con su usuario, no había accedido aún a la plataforma virtual, o al menos si lo había hecho fue sólo una  vez. Algo que sé como administrador del curso, claro. Es información que está disponible. Sé si se accede o no, qué se visita o se utiliza. Claro, no sé qué se procesa o cómo de las opciones de la plataforma, pero sí sé al menos si se accede y dónde se accede. Y la mitad de la clase está en esta situación. Así como sé si un alumno viene o no viene a clase, sé si viene o no viene a la plataforma. Así como sé si un alumno participa o no participa en clase, sé si participa o no participa en la plataforma (e incluyamos el blog en esto).

Y claro, la clave está en qué se hace, cómo y por qué se hace o no.

Rescato lo que comentaba un alumno de hace ya dos años, cuando reflexionaba sobre su paso por la asignatura, tras suspenderla:

"Empecé el curso con mucho ánimo y autodisciplina en cuanto al ritmo de trabajo que debía llevar tanto en la universidad como en casa, sin embargo, poco a poco al ver que las clases eran amenas y que prácticamente no tenía exámenes fui entrando en una dinámica de relajación que hizo que poco a poco que mi ritmo de trabajo fuese mucho más lento que el que llevaba. Cuando llegó la hora de hacer el trabajo de esta asignatura, psicología del desarrollo, dedique, a mi parecer bastante tiempo en hacerlo. Sin embargo, por mucho tiempo que dediques a un tema cuando no has dedicado tiempo a aprender sobre sobre él, nunca va a ser suficiente para pasar los conocimientos básicos sobre la asignatura.

Así que en efecto, cuando se publicaron las notas, yo había suspendido. En un primer momento mi reacción fue de rabia por no ver recompensada esa dedicación de horas al trabajo en las notas. También hice lo típico de escudarme en que otros compañeros de clase, a mi parecer, tenían menos conocimientos que yo y no entendía como ellos si habían aprobado.

De todas formas, luego comprendí, que por mucho que buscase otros que tuviesen menos conocimiento que yo o por mucho que pensase que había dedicado tiempo al trabajo, la realidad es que a la asignatura en sí no la trate con la seriedad "

He subrayado las partes que más me interesa rescatar de este buen ejemplo. Creo que uno de los problemas de muchos alumnos con esta asignatura, es que la subestiman, la ven como amena, más o menos curiosa, entretenida, y sencilla. Sobre todo porque no estoy encima de los alumnos diciéndoles lo que tienen que hacer, mandando trabajos y dirigiendo activamernte (desde fuera) su actividad.

Este tema salió en la discusión de ayer, porque los alumnos que listos son un rato, detectaban los verbos que usaba al hablar de las lecturas: sugiero… recomiendo… invito… la lectura de x, y, z….

Me creo el sentido real de esos verbos. Son sugerencias y recomendaciones. Porque la actividad de leerlos y sobre todo de cómo leerlos y qué hacer con dichas lecturas, depende de los lectores y de su relación con el texto, su relación con la asignatura y también su relación conmigo, como profesor.

Como planteaba en clase, de nada sirve leer un texto si de entrada uno no se aproxima con cierto interés hacia dicho texto. Si no lo lee con cierto propósito. No hay nada más aburrido que hacer algo sin propósito, o sin un propósito claro. El propósito puede ser intrínseco (responderse una pregunta original y genuina, como ¿influye mi estilo de apego en la elección de mi pareja? ¿hasta qué punto se puede cambiar mi estilo de apego? Si mi padre tiene un estilo huidizo, y mi madre un estilo ambivalente, ¿cómo ha influido eso en mi estilo de apego?) o extrínseco: voy a leer esto porque el profesor ha ordenado que se lea y lo leo pues obligado, porque probablemente preguntará sobre esto en un examen.

Evidentemente la calidad de la lectura intrínseca es muy diferente a la lectura extrínseca. Aunque pueden surgir intereses intrínsecos al empezar por una lectura con un propósito extrínseco, claro está.

Y que una lectura esté motivada por cuestiones intrínsecas es algo que no se puede causar directamente. Pero sí se puede entorpecer directa o indirectamente, o facilitar directa o indirectamente. Esto puede dar para otro post.

El caso es que la clase de ayer fue relevante para explicitar estas cuestiones en los alumnos, en los que, usando una terminología propia del sistema de evaluación cuando me encontraba en EGB,  ya hay claramente personas que destacan, personas que progresan adecuadamente y personas que necesitan mejorar. Lo importante es que aún hay tiempo de sobra, porque lo principal de la asignatura aún no ha tenido lugar. Hasta ahora son todo, en cierta manera preparativos. Pero cualquier alumno que lea esto, puede empezar a situarse.

Sobre el punto 2 y 3, ya se puede ver la relación con lo que mencionaba sobre actividades intrínsecas, motivadas por el propio interés y por las propias conexiones. Es ese tipo de actividad del que surge un aprendizaje más complejo. No lo garantiza, pero lo hace más probable. No sé si marcará un cambio de tendencia, en el uso del blog, pero bueno, es algo que creo que podemos aprovechar y disfrutar. La escena elegida era muy buena, y estoy seguro que va a dar de sí.

También me sirvió de toque de atención, porque los alumnos me están pidiendo más información por mi parte, para que les informe acerca de cómo van, así como información más concreta acerca de su desempeño durante la asignatura, algo que voy a hacer más explícito también.

Sobre el punto 4, lo desarrollaré en otro post. Simplemente decir que esta actividad es un ejemplo de cómo operativizar y describir los procesos de vinculación y desvinculación con un objeto físico. El propósito es explorar y vivenciar algo que hacemos de manera natural, pero para diferenciarlo conscientemente. De nuevo algo que hacemos y sabemos hacer, pero que no sabemos cómo lo hacemos. Es un ejemplo muy claro de aprendizaje experiencial. Y sobre todo es una manera de entender que el apego es una actividad mental compleja, en la que intervienen procesos de recordar, de atender más o menos selectivamente, de creencias más o menos verificadas, de esperar o generar expectativas, de explorar más o menos en función de expectativas basadas en creencias basadas en mis recuerdos e interpretaciones de experiencias pasadas, y de generar vínculos y gestionar vínculos lo que implica también gestionar vacíos, diferenciar tipos de vacíos, ausencias y huecos. Pero esto se merece más espacio probablemente.

En todo caso, y como despedida, gracias a los que vinisteis a la clase de ayer y a los que participasteis tal y como lo hicisteis.

Un saludo y seguimos que aún queda lo mejor

Alejandro