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El pasado mes de junio leí una entrevista con Daniel Dennett, un filósofo al que sigo desde hace tiempo, sobre todo por sus clásicos ya, trabajos sobre la conciencia.
La entrevista, publicada en la Revista Jot Down, está llena de cuestiones interesantes, pero especialmente quería rescatar la siguiente cuestión:
“Después de Harvard se marchó a Oxford para completar su doctorado bajo la supervisión de Gilbert Ryle. Usted ha afirmado en más de una ocasión que fue un apoyo muy importante, por lo que es curioso leer sus primeras opiniones cuando creía que no estaba aprendiendo de él nada de filosofía y compararlas con el momento en el que descubre esta especie de ósmosis de sus métodos indirectos.
Cuando me di cuenta me sentí muy avergonzado, porque le había estado diciendo a mis amigos que no estaba aprendiendo nada de ese hombre. Era encantador, pero no me estaba enseñando nada. Y entonces, cuando escribí el borrador final de mi tesis y lo comparé con uno anterior… ¡me había enseñado mucho! Pero lo hizo de una manera tan sutil, con tan poco ego, que no me había dado cuenta. Ese fue un momento muy importante para mí porque descubrí que ante un muy buen estudiante no tienes que demostrar tus argumentos, tan solo debes sugerirle algunas cosas y dejar que él marque su curso. Si tienes razón se dará cuenta de ello, y si no la tienes no le habrás entorpecido. Este enfoque de la enseñanza por desgracia es muy poco común en la filosofía.”
He subrayado la parte que más me interesa.
Imagino que bien como alumnos o bien como profesores, nos habremos sentido como plantea Dennett. Esa sensación de "no estoy aprendiendo nada" o esa sensación de "no estoy enseñando nada".
Imagino que en parte es cuestión de concepciones implícitas. Si tu concepción del aprendizaje consiste, como con Dennett en discutir ideas, argumentar y contraargumentar, y eso no se produce, pues, puedes concluir que no estás aprendiendo (desde lo que asumes como cierto, claro).
Si tu concepción es que aprendes sólo si tienes información dada por el profesor, claramente estructurada y organizada, y no tienes eso, pues puedes llegar a la misma conclusión.
Como muchos cambios importantes que se producen en la vida, a veces necesitas cierta perspectiva para reconocer el valor de ciertas experiencias.
Desde el punto de vista del profesor, la situación es igualmente inquietante e interesante. Porque probablemente Gilbert Ryle, el profesor/director de tesis de Dennett, sabía lo que estaba haciendo, y sabía también cómo estaba siendo valorado por su discípulo. Y aún así perseveraba. Nuevamente la perspectiva creo que es importante. De los dos, Ryle probablemente poseía más perspectiva para evaluar y decidir cómo proceder.
Es como esta cita de Alan Moore, que leí no recuerdo ahora dónde, y que igualmente me parece de lo más apropiada en este contexto:
"No es el trabajo del artista darle a la audiencia lo que la audiencia quiere. Si el público supiera lo que necesita, ya no serían el público, serían el artista. Es el trabajo de un artista darle al público lo que necesita"
Esta distinción entre lo que se quiere y lo que se necesita, ante todo creo que debe tenerla el profesor. Y por eso, necesita tener más claro de qué abanico de alternativas dispone, en relación a sí mismo y al profesor. Son los principios que sigue un profesor, por ejemplo la frase de Moore no deja de ser un principio, los que determinan sus metodologías y sus desempeños concretos. Y esto incluye también su manera de entender de qué manera relacionarse con sus alumnos. También plantea la cita una clara indicación de cuándo un alumno dejar de ser un alumno, lo que debería ser la meta de un profesor, ¿no? ayudarle a convertirse en profesor de sí mismo, en cierta forma.
Por eso, imagino, le dedido tanta importancia a reflexionar sobre las concepciones implícitas de los docentes, que también forman parte de cómo construimos un sentido de identidad como profesores. Es ahí donde se generan los principios que guiarán nuestra actuación, los conozcamos o no, los explicitemos o no.
La semana pasada experimenté lo que denominé "una pequeña travesía por el desierto". Me refiero con esto a la experiencia de sentirte solo en un viaje. A pensar que estás proponiendo y apostando por una manera de trabajar (me refiero sobre todo a mi asignatura de Psicología del Desarrollo en el Grado de Educación Primaria) y entender la educación, pero no sentirme acompañado en el proceso. La sensación de "¿le estará interesando esto a alguien?", "¿estaré generando algún tipo de impacto?". Pasar por el desierto se caracteriza por estar en contacto con las propias dudas y dilemas. Por sentirse solo, a veces decepcionado, cabreado, triste.
Creo que lo que resulta fundamental en estos casos, es contactar en por qué haces lo que haces y por qué lo haces cómo lo haces. Una vez más, viene bien considerar los propios principios, bien para mantenerlos, bien, por qué no, para revisarlos o actualizarlos. Y nuevamente, la perspectiva temporal ayuda. Y aquí agradezco mi experiencia estudiando trayectorias y transiciones del desarrollo, porque comprendo que los cambios y el desarrollo, necesita su tiempo para que se produzca.
Esta tarde discutiremos, imagino, sobre estas cuestiones en la última sesión del Módulo de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, perteneciente al Master de Docencia Universitaria. Volveremos a revisar cuestiones relacionadas con nuestras concepciones, pero de otra manera. La semana pasada trabajamos estas cuestiones desde la perspectiva del Aprendizaje Visible de John Heattie. Hoy incluiremos más cuestiones vinculadas con el Aprendizaje Transformacional (Perry, Kegan, Mezirov, Van Rossum) y el Aprendizaje Expansivo (Engeström), en el contexto del Conectivismo (Siemens) y por supuesto, desde una metodología de Aprendizaje Experiencial (McWhirter).
Creo que acabo de explicitar algunas de mis referencias principales, a la hora de entender la enseñanza y el aprendizaje. Pero esas referencias estarían incompletas si no incluyo el trabajo de Gregory Bateson. El siguiente fragmento (agradezco a David Herrero que me pasara este artículo) corresponde a un interesantísimo artículo, en el que como en la cita de Dennett, un alumno describe cómo veía a su profesor, Bateson en este caso:
"Cualquier cosa que escriba sobre 'Gregory' es en cierto sentido un engaño, porque no había otro Gregory que Gregory en-relación-a. Esto se veía con claridad en su manera de enseñar, que era dramáticamente (Socrática) más que expositiva. Como profesor, mostrando un mensaje en una sola dirección, era díficil de entender para mucha gente (...) pero es seminarios pequeños y conferencias era devastadoramente efectivo: volverse uno con el grupo de personas con quien se entrelazaba e inspiraba pero que a su vez ejercían sus propios poderes e ideas, creando un yo colectivo que realmente pensaba". Él decía 'son necesarios dos para conocer a uno'. La totalidad orgánica del grupo era primordial. No toleraba los comentarios hechos con el propósito de alardear. Recuerdo sacándole de sus casillas un día después de clase, cuando era su ayudante "¡¡Tú, mono!!!!" me gritó, "tenía un pequeño jugoso silencio cocinándose ahí, y tenías que entrometerte para estropearlo" (...) Bateson diseccionaba el sentido común para exponer las asunciones básicas, los axiomas que subyacían el sentido común, las reglas de evidencia inconscientes (epistemología) que usamos en los juzgados, los libros de leyes, las facultades, los medios de comunicación, axiomas como creer en el materialismo (que el mundo está hecho de cosas y fuerzas que actúan en esas cosas), creencias en la causa-efeto lineal,en el tiempo lineal, la objetividad y la especialización". (Nachmanovitch, 1984, p.3).
Creo que esta cita condensa todas las ideas de las que hablaba antes.
Espero que como a mi, inspire a los que leáis este post.
Un saludo
Alejandro
Nachmanovitch, S. (1984). Gregory Bateson: old men ought to be explorers.Leonardo, 113-118. Disponible en http://www.freeplay.com/Writings/Nachmanovitch.Bateson.Old.Men.Ought.To.Be.Explorers.d.pdf
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