martes, 5 de noviembre de 2019

Session's Developmental trajectories in progress

One of the main reason for this blog is to be used as a channel between me and my students. It is not the only channel, but it is the one where I can express in more detail my thoughts about how we are going.

We are in the middle of an interesting situation. I changed my mind two weeka ago about how to proceed in the sessions. I am introducing some changes this year, and because of that last  sessions (number 7 and 8) were new and different.

They were quite intense and complex in my opinion, although interesting at the same time. I have doubts about their usefulness though. Sometimes it is hard to explain topics you need some perspective to be understood. We lack that perspective now, probably.

Part of my hypothesis is that my students of Developmental Psychology in the Faculty of Education (bilingual group) will experience some kind of developmental changes during our semester together. That includes me to some extent, of course. I am one more with the group. Six months is probably enough to experience a transformation in what might be termed as a learning conception (van Rossum and Hamer, 2010).

We explored our learning conceptions last Wednesday 23rd of October. The procedure was the following one, a typical session where there are several levels of work going on (at least theoretically):

1. Direction: make a graph of your interest marking a score between 0 and 10 every 10´of the session.

2. Creation of five groups.

3. Discuss about what does it mean learning for you and write a group definition as: Our conception of learning is....

4. Share that definition in padlet (a digital board where each group could share their outputs).

5. Fill up an individual questionnaire to choose between six different formal learning conceptions (following the work of Erik van Rossum and Rebeca Hammer).



6. We show the results briefly using mentimeter. Most students (33%) used the third conception: learning means to apply what you know. This was closely followed (30%) by the fifth conception, a kind of relativistic learning coming from dialogue after taking different perspectives. This was a surprise for me as it is a quite advanced stage. I will comment this later. Next conceptions were the most complex of all (understanding learning as personal developmental change, you change as a person when you learn genuinely) and the most simple of all (you learn when you can get as much information as you can). Finally learning as memory (2º conception) and as reflection (4º conception) were the last ones.

7. Read the definition of the following group after yours and justify what learning conception fits better their definition.

8. Read the comments you received and justify if you agree or disagree with it. You can also share what do you think or feel after reading that comment (I did not include formally this one, but it was implied).

9. Read in groups three  conflict situations between a teacher and his/her students and try to connect wether there is any relationship between those teaching scenarios and what we have been doing so far (about learning conceptions).

It is not easy to explore a phenomena using the same phenomena to explore itself. I mean it is the typical recursive situation we deal with so often in developmental psychology. All of us have a learning conception and we learn FROM it, we make use of it in order to make sense of our teaching-learning context. This session was actually designed to make more explicit or objetify our learning conceptions. We use our learning conceptions so that we can notice them better in contrast to other's learning conceptions (at least if there is a variety of possibilities).

As I said before the results were interesting as the showed something I expected: most students conveying a conception of learning based in using what you know. It was not so expected to find that a similar amount of them were in an advanced learning conception based on dialogical processes. That's why the qualitative definitions were useful. Not because of the definition of course, but the justifications of it.

The first group started quite well. The wrote this:

"Learning means adquire new knowledge in order to develop yourself, get new experiences and achieve your goals by putting effort, working constantly with positive attitude, being tenacious, questioning, joining ideas and as consecuence your way of thinkig changes and you become open minded. "

I write in blue the most interesting pieces. Although I would not use "adquire" to talk about learning as it could imply getting something from outside to inside (your brain, your mind, your head, etc...). This is a typical metaphor. In the best scenario you would get or achieve of adquire information instead of knowledge. Knowledge as learning needs construction, elaboration. Knowledge is in a higher logical position compared to information, and it is usually misunderstood as information. However the following ideas expressed in the quote lead us toward something related to the sixth learning conception. You learn when you develop as a whole, as a person, when you are becoming someone else through the positive attitude, questioning yourself, etc etc..  The group who commented this were right when identified it to the sixth conception. Really good for me to find this in a group of first course, really promising.

The second group wrote this:

"During our whole lifes, we are exposed to tones of information. We are those in charge of retaining, digesting and absorbing all that knowledge, so that in a close future, we can turn this information into skills, which will help us in our personal development. But this is not just about memorizing and vomiting information, sharing this information with the others is also a way to learn, because as Anton Chekhov once said, "Knowledge is of no value unless you put it into practice."

This interesting quote show us in my opinion an illustration of a transitional conception between conception 2 (learning as remembering and memorizing) and 3 (learning a using your knowledge). The verbs used exposed, digest, absorb are quite close to the passive metaphor of remembering just as getting information. But they move from here to apply what they know. They realize they can go further using what they know. This is what I would have expected in this first course. It is interesting the comment they got from G1 students, a good opportunity to test their mental sophistication:

"we consider that learning is more than just information but more about experiences. The fact that learning is part of development means that it includes more components. They didn't mention how do you learn. Their deinition is related with the first learning conception because they think it only matters when is put in practice"

They identify correctly in general that the group is the what we know as the third learning conception (they say the first because it appeared the first in the brief questionnaire they filled up). In the first part of the comment they comment from their own developmental perspective, they are aware their understanding learning as merely applying information is not enough. They understand this because they are in a higher perspective. They could not notice it otherwise.

The group number 3 wrote this:

"Learning is the process in which a person acquire knowledge, experiences or abilities during his life by watching, reading, repeating, listening. This could be an example of the different ways of learning as it depends on each person and situation.
Another way of learning could be by amending previous mistakes."

Once again we have this verb: acquire, although this time is not just for knoledge, but also experiences and abilities. The verbs and processes are watching, reading, repeating, listening. Not really sophisticated processes I am afraid. According to this this quote could be an illustration of a learning conception 2 towards 3. At the end they include an interesting nuance when saying you learn through amending previous mistakes. There is no formal specification of a process of reflection, of formal thinking. It is implied but not directly stated. Experience matters and you can learn from it although it is not specified how. That's why I is in between 2 and 3 for me. 

The main comment they got (from G2) was: "Knowing what is te main information and remember it" is the statement which suits group 3s opinion about learning". There is no further justification. They evaluate it as learning conception 2 (item 2) not seeing more nuances. Curiously the position them from their perspective (between 2 and 3) as being in 2. I guess it would have been difficult to evaluate them in a higher perspective that the one they locate themselves. Just a hypothesis. 


Group four:

"Learning is observing, analysing, being aware of your surroundings, interiorising concepts, critical thinking. As well as the accumulation of your past, present and future over and over repeated experiences."

This verbs for me, are related to reflective processes, so learning conception 4. Although the quote is not the best example of reflection being as brief as it is. I don't understand what they mean in the last sentence. In some way it is the  opposite to the first part: experience and what we learn from them do not accumulate. Maybe they talk about habits or automatized behaviour we repeat. There is some tension between both parts of the quote. So for me they are in between learning conception 3 and 4 (closer to 3 actually). 

The comment they get from G3 is "Above all to be able to reflect by oneself", so they identify it correctly (in general). Curiously according to G4, they position themselves in a higher learning conception "We agree with this definition.  However, we think that is also about  "getting to know yourself and being genuine" and "Relativize and being able to see a situation from different perspectives". It is an interesting example of saying something but proving other. I do not think the statement is an illustration of 5 and 6 conceptions. But it is good having those higher conceptions as a goal. 

Finally group 5:

"Learning is the acquisition of information that will run into knowledge once you have internalized it. It isn’t necessary to be related to theoretical contents, but also you can learn competences and acquire abilities like learning to play a sport or getting confidence enough to talk in front of a large audience.
It is not only important receiving information from external sources, but developing critical thinking in order to compare our prior knowledge (what we already knew) with the new  information. "

It is probably the best example of a fourth learning conception as they highlight cognitive processes (criticize, compare) you can do with different informational sources (theory, competences). They differentiate well information from knowledge.

Group 4 misunderstands the statement as an example of learning conception 3 or 5: "We think that this definition fits with the statement: "know to apply what you know" because the definition uses examples of practical situations" "As a second option, the statement: "Relativize and being able to see a situation from different perspectives" as they said "it is important to develop the critical thinking"". Group 4 members see themselves clearly in conception 4: "we think that its not about applying what you know but about reflexing about what we know and the best way to apply it". This comment is interesting because it shows how they are in between learning conception 3 and 4, although probably closer to 4.

I don't care where are really situated my studens according to these learning conceptions. What I want is to reflect with them about how we can analyze their statements and their implicit meanings. And I do this because on one hand I want they understand better this theoretical model. And using it, on the other hand, I want to facilitate most of them come from a learning conception 3 towards the fourth. They need to think more from concrete examples to develop more abstract reasoning. And of course think about themselves noticing what is  more usual to them and more challenging. What learning conception they maintain and its consequences in the quality and potential to their learning. 

I think that probably the best opportunity to see their learning conceptions in action is in their comments to their mates. Not in the first part when defining their conceptions when you are more aware of what you are doing. In this second part you evaluate from your own perspective. You notice what you can, so to speak. 

According to van Rossum and Hamer (2017) the great divide comes when transiting from learning conception 3 towards 4. That's the key learning conception transformation. 

It is good for me to find examples of students in my class which show (not only say) evidences of performing from that fourth conception. However most of them are still below that, as expected. The main results in the questionnaire illustrate for me, that they understand learning as applying knowledge and also commenting and discussing what they know, their OPINIONS, although not necessarily justifying those opinions (as would be a good performance of learning conception 4). My hypothesis is that they understood the item of relativistic knoledge, coming from differents perspectives as an example of what William Perry defended as "multiplicity": sharing opinions. 

As I can see in the conversational groups we have in class it is not easy to share different opinions grounded in arguments. Not only being able to share and respect different opinions but also being able to discuss and evaluate them in detail, with arguments. It takes time to be involved and touched in real dialogues I am afraid. But we will have opportunities of this. 

The best comment I received after this session was this 7 session was this: 

"Do we really need 2 hours to define a word?"

It is really great. This person was evaluating the session from his or her perspective. I absolutely agree with him or her. No, we do not need 2 hours to define learning (although we could depending on what we have to define). For him or her that's what we were doing. Merely defining learning. I hope he or she can better understand know that we were actually doing more that. Performing our learnind conceptions, objectify it in order to notice them better, and being able to reflect on that about how does it match our personal learning conception being aware of its positive and negative consequences goes beyond merely defining something. And it is even more difficult doing this in english and while doing another performance: evaluating the interest of the session, every 10 minutes. You had to manage your attention in order to do that in order to provide a living example of a developmental process: our flowing interest in something. 

I am sure this topic is quite complex, it is a good example of one of the topics of this subject we are dealing with. In session 8 I could give a direct explanation of these theoretical distinctions in the context of the mental complexity demands of the 21st Century. 

If we attend to the impact of these two sessions we can make some preliminary conclusions. 


Session 8 had a peak in the perception of complexity (4,8). It's been the most complex session so far according to your perception. It is interesting that the rest of the variables are going down at the same time (interest (3,4), usefulness (3,6), confortability (3,6) and joy) (3,1). It was an interesting example of turning point for me as the levels of the variables started to grow a little afterwards (only as complexity came back to its usual levels). In contrast, previous session 7 was perceived as one of the funniest (4,8) and more confortable (4,6), although not so complex (3), interesting (3,9) and useful, (3,6). 

 According to the graph I guess the topic of learning conception is still in process of being understood. Something normal for me. I hope this post helps to understand in more detail what we were doing, that was going beyond merely defining learning.




References

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin22(2), 377.









lunes, 9 de septiembre de 2019

Over everything


When I'm outside in a real good mood
You could almost forget about all the other things
Like a big old ominous cloud in my periphery

Esta deliciosa canción es la que he estado escuchando, entre otras, mientras conducía hacia Guadalajara, hoy que comienza este nuevo curso 19-20. Una buena banda sonora para comenzar el día, y el curso.

Curiosamente o no tanto, hoy me desperté a las cinco de la mañana, tras un sueño vívido típico en estos días de inicio de curso. No es la primera vez que tengo este tipo de sueño. Estoy en mi clase de Psicología del Desarrollo en la Facultad de Educación. Ante mi un grupo de alumnos que no conozco todavía, hablando todos muy alto. Trato de hablar pero no me escuchan, no puedo decir nada para reconducir la sesión, es como que hay una desconexión entre ellos y yo. Tengo ganas de coger mi mochila y salir sin decir nada, pero no recuerdo si lo llego a hacer o me despierto antes, con una sensación un tanto desasosegante. Ja... menudo sueño. Me quedé mirando el techo, desvelado, conectando con este típico miedo de todo profesor: no ser escuchado, ser ignorado, no conectar. Como no creo en las premoniciones, me lo tomo como lo que probablemente es, una conexión con una inquietud personal ante este nuevo curso que empieza. Una nueva oportunidad para dar esta asignatura que me encanta, que no empezaré hasta el miércoles. Y mucha incertidumbre sana. Tengo curiosidad por conocer a mis nuevos alumnos. El curso pasado no les conocí hasta pasado un mes, al estar de baja de paternidad. Este curso todo empieza más normal, todo está como más colocado de entrada. Así que espero aprovecharlo. Y qué mejor que empezar con un post en este blog, que aquí sigue, testigo ocasional de mis ocurrencias.

Bienvenidos a todos los que sigáis por aquí.


viernes, 17 de mayo de 2019

El miedo como compañero




Las últimas sesiones de una asignatura suelen ser especiales. Es un buen momento para integrar, para completar un proceso, o al menos parte de él, que tiene lugar junto a otros (luego viene otro momento más personal de integración). Es un momento, sobre todo, de incertidumbre. Donde no se sabe qué puede ocurrir. Y eso es lo que más me hace disfrutar estas últimas sesiones, donde en cierta manera, te estás jugando mucho.

Veamos dos situaciones de estas dos últimas semanas.

Asignatura de Habilidades de Counselling. En la última sesión tenemos una visita de una persona que no pertenece (hasta entonces) a la asignatura. Viene a trabajar con nosotros, generosamente, a trabajar como cliente/participante. Unos minutos antes de que aparezca, con el grupo alrededor de 10 alumnos que componen nuestro grupo, les pregunto si hay algún voluntario para que salga a hacer un trabajo de counselling con él. Es curiosa la imagen que tengo delante de mi, porque desde luego no dan la impresión de pelearse por salir. Afortunadamente aparece una voluntaria. Una alumna expresa que ya podría haberlo dicho antes, que se iba a presentar, porque habría estado todo el día más tranquila. Como ya sabían lo que iba a ocurrir, esta alumna describe algo importante: probablemente hayan pasado esa mañana, imaginando lo que iba a ocurrir, imaginando que cabía la posibilidad de que tuvieran que ser counsellors en esa sesión. El alivio expresado por ella (y por más de uno) me llama la atención.

Pregunté por un voluntario porque siempre prefiero dar la opción, generar el espacio en el que decidir si salgo o no y porqué. Por un lado, no entiendo cómo es posible que no quieran ser todos voluntarios, que no compitan por ser voluntarios, que no aprovechen esa gran oportunidad de aprendizaje que tienen ante ellos. El counsellor es con diferencia el que va a poder aprender más. Sin embargo no es lo que ocurre, y no suele ser lo habitual. Lo habitual es el silencio.

Asignatura de Educación para la Felicidad. Estamos sentados en círculo, vamos a conversar acerca de las dos últimas sesiones de la asignatura, acerca del proyecto que el grupo ha ideado, planificado, organizado y llevado a la práctica. Más allá del sentido de alegría por haber terminado con una tarea, de haber conseguido haber hecho todos juntos algo, vamos a poder conversar sobre ello. Y de nuevo aparece un silencio. Y alguien lo rompe y se siente de nuevo cierto alivio. La conversación, o casi que la sucesión de turnos de palabra, donde cada alumno que quiere, expresa lo que piensa, dura un tiempo. Finalizado este primer momento de expresión, aparece otro silencio. Es un silencio diferente al primero. Es un silencio que aparece como si ya se hubiera completado algo y ya no hay nada más que hacer. Yo desde mi perspectiva, e imagino que la otra profesora que me acompaña, por el contrario, sabemos que acabamos de empezar. Que lo que han expresado era necesario, pero aún no se ha empezado a hablar de lo realmente relevante. Ese segundo silencio es más largo, más necesario, se puede escuchar a la gente revolverse. Alguien vuelve a hablar y de nuevo se siente el alivio. Y el tipo de expresión cambia, como si fuera producto de una mayor elaboración, como si las palabras vinieran de otro territorio mental o experiencial. Y lo que se empieza a decir va cambiando sutilmente. Luego ayudaremos esta reflexión con alguna pregunta circular, o centrando la atención no en lo que se piensa, sino en lo que se siente, dando la oportunidad de que todos expresen cómo viven ese momento. Algunas de las emociones mencionadas son las siguientes: "triste porque se acaba, buff. abrumado, triste, bien, esperanzada, agobiada, madre mía, contento, sentimientos encontrados, abrumada, abrumada, preocupada, contenta, cómoda, orgullosa, disfrutando, muy agobiada, nerviosa, nerviosa, realizada y agobiada, motivada, con ganas". Me llama la atención que suelen haber muchas sensaciones de incomodidad, junto con mezcla de emociones. Luego tienen oportunidad de poder expresar esto.

Estas dos situaciones me conectan con una emoción que suele estar muy presente en la enseñanza. El miedo. Creo que Parker J. Palmer lo expresa perfectamente en el segundo capítulo de su libro "El Coraje de Enseñar":

"mi propio miedo coincide con el miedo de mis alumnos, aunque durante los primeros años como docente lo olvidé como una medida práctica inconsciente; desde donde yo estaba, expuesto y vulnerable frente a la clase, ellos parecía envidiablemente a salvo, ocultos detrás de sus cuadernos, anónimos entre la multitud. Debería haber recordado, por mi propia experiencia, que también los estudiantes tienen miedo: miedo de fallar, de no comprender, de que los lleven a asuntos que preferirían evitar, de que se ponga de manifiesto su ignorancia, de que se cuestionen sus prejuicios o de parecer estúpidos delante de sus compañeros. Cuando los miedos de mis alumnos se mezclan con los míos, el miedo se multiplica exponencialmente -y la educación se paraliza" (Palmer, 2017, p. 69)

En este capítulo Palmer habla del mecanismo de la disociación, de la objetivación que nos separa de nosotros mismos, de la disciplina, de nuestros compañeros, de los demás. Como una manera de lidiar con esos miedos, de encontrar seguridad.

Creo que en estas últimas sesiones, si no en toda la asignatura, en parte trato de gestionar, de lidiar, de afrontar o superar este tipo de disociación. Y uno de mis miedos, claro, es no conseguir hacerlo. Imagino que estoy bastante en contacto con mis miedos. En Habilidades de Counselling, se manifestó uno importante, durante la preparación de esta última sesión: miedo a no conseguir voluntarios, que no es otra cosa que miedo a que realmente lo que hago no sea interesante, miedo a ser ignorado, evitado, no valorado. Miedo a ser olvidado. Miedo a no ser. A no ser reconocido por los otros. Miedo a no valer. Miedo a no ser.

Hay otros miedos, claro. Miedo a que algo sea un desastre y eso signifique que me equivoco. Miedo a que no aprendan, a que no se consiga lo pretendido, porque eso implica que yo fallo, que yo estoy equivocado, de nuevo, que yo no valgo para esto. Que yo no sirvo. Que yo no soy.

Conozco estos miedos, son antiguos. Y me acompañan. Me estimulan, me motivan, me impulsan a arriesgar, a oponerme a ellos. Es una danza con la que estoy acostumbrado. Es como el miedo antes de una carrera o una prueba física muy exigente. Miedo ante el esfuerzo anticipado, a saber que va a costar, a la posibilidad de fracasar y no cumplir un objetivo. Desde una perspectiva temporal, muchos miedos se centran en el presente y no ven lo que ocurre desde una perspectiva a lo largo del tiempo, más procesual. Desde ahí, no tienen tanto sentido, como parte de lago que se va desarrollando el miedo informa de algo puntual, muchas veces necesario. Ese miedo activa muchos recursos, posibilita tener que hacer algo. Qué importante es no anular los miedos, al contrario tenerlos cerca, aprender de ellos de nosotros, impulsarnos con ellos. Qué importante es eso. Ver lo que se manifiesta de nosotros con esos miedos.

Palmer menciona varios miedos esenciales, que hay que considerar seriamente. Dice: "colaboramos con las estructuras de la separación porque prometen protegernos contra uno de los miedos más profundos del corazón del ser humano: el miedo a tener un encuentro directo con una <<otredad>> ajena, sea este otro un alumno, un colega, un sujeto o una voz interior que disiente" p. 70.

Y este miedo de contactar con algo distinto a nosotros, a lo familiar empieza según este autor con el miedo a la diversidad, a la diferencia. Al contrario de la homogeneización, la pluralidad demanda tener en cuenta otros puntos de vista, otras posibilidades, la diferencia. Y el siguiente miedo es el miedo al conflicto entre verdades, opciones, realidades o posibilidades diferentes. Y en relación a esto, el miedo a perder la identidad, nuestro sentido familiar de quiénes somos, lo que consideramos que somos. De ahí viene el último miedo:

"Si aceptamos la promesa de la diversidad, del conflicto creativo y del perder con el fin de ganar, nos enfrentamos con un último miedo: el miedo a que un encuentro directo con el otro nos plantee un reto o incluso nos obligue a cambiar nuestras vidas(...). El otro, tomado en serio, siempre invita a la transformación". p. 71

Creo que en todas mis asignaturas, sobre todo cuando se trabaja con una metodología experiencial, creo un contexto de exposición. Uno está expuesto. O uno puede elegir más o menos cuánto exponerse. Y cuando uno se expone, actúa desde la vulnerabilidad de estar en contacto con los miedos. También es verdad que no hay cabida de estos miedos, en cuanto uno entra en contacto con una actividad, con otra persona, con uno mismo. El contacto, en cierta manera, diluye el miedo, que muchas veces tiene la forma de imaginación o fantasía orientada al futuro, no centrada en el presente. El miedo suele ser una posibilidad fantaseada con la que no se puede hacer mucho, dado que es una idea. El presente es al menos manejable y permite más posibilidad de acción.

Nadie dice que esto sea fácil. Pero luego de este contacto surgen otro tipo de vivencias y emociones, como agradecimiento, admiración, reconocimiento, sorpresa, esperanza, plenitud, sentido. En ambos contextos, tuve la oportunidad de sentir todo eso y compartirlo con las personas con las que estaba viviéndolo en ese momento. Y de momento, con eso me quedo, que no es poco.

Ahora es un momento para que cada  uno piense acerca de qué ha aprendido,  incluso de qué ha cambiado y qué permanece igual. Incluso, qué está en vías de cambiar o aprenderse, que a veces es todavía más importante.

Antes de poder leer todas las reflexiones sobre estos procesos personales, no puedo más que sentir mucha curiosidad y también agradecimiento, por compartir este tipo de experiencias y ver cómo la gente arriesga lo que quiere o puede, es ante todo también, un acto de generosidad.

Un saludo

Alejandro


Palmer, P, J. (2017). El coraje de enseñar: explorando el paisaje interior de la vida de un maestro. Málaga:Sirio. 

martes, 5 de marzo de 2019

Antes de la sesión de Integración I

Mañana tenemos nuestra primera sesión de integración, tras cuatro sesiones, en Educación para la Felicidad. Es un buen momento de parar y pensar acerca de lo que hemos ido trabajando. Hemos recibido a tres profesionales y hemos hecho una excursión.



La primera visita fue la del dramaturgo Jesús Amate, con el tema de "Arte y Cultura". Hoy, transcurridas ya varias semanas, quiero compartir ante todo, el poso que me dejó esa sesión. Sí, el poso. De hecho, creo que eso es lo que quiero compartir. Hay sesiones, cursos, lecturas, conversaciones, relaciones, experiencias en definitiva, que dejan poso. Y claro, otras tantas experiencias que no. Dejar "poso", imagino que depende no de la experiencia en sí, sino de nuestra relación con dicha experiencia. Somos parte de la experiencia, y el poso depende de cómo construimos un sentido de aquellas experiencias de las que participamos. Y hay experiencias que pueden facilitar más esto. Siempre recuerdo a un autor cuando he tenido ocasión de coincidir con Jesús, y es Keith Johnstone. Quienes me conocen, ya conocen a este director de teatro y a un libro que hemos trabajado en diferentes asignaturas. Me refiero a Impro. Todo un clásico. Jesús concibió una sesión donde era imposible no participar, donde desplegar nuestra creatividad, donde encontrarnos con los demás y también con nosotros mismos. Era una sesión de contacto, en el sentido gestáltico. Muchas terapias humanistas adoptaron metodologías del teatro a la hora de llevar a cabo su labor. El ejemplo paradigmático es el Psicodrama de Jacob Levy Moreno. Pero la Terapia Gestalt, la Terapia Familiar Sistémica, el Análisis Transaccional, por citar más, tiene muchos elementos teatrales. Esto lo tenía de fondo, mientras participaba en la sesión, porque lo que hacíamos me resonaba, me llevaba a otras formaciones que he tenido en el pasado, sobre todo cuando hice el Master de Terapia Gestalt Integrativa, del 99 al 2001 o por ahí. Y qué poco acostumbrados estamos a contactar. Y cuánto nos cuesta al principio y qué fácil resulta una vez empezamos a explorar. Ana Belén y yo, los profesores de la asignatura, participamos como otros alumnos en estas sesiones. Y esto es genial para nosotros, porque nos permite conocer y relacionarnos con los alumnos de otra manera, o eso pensamos o queremos. Quiero destacar algunas cuestiones.



Me gustó mucho ver la creatividad y vida manifestada por los alumnos/as de algunas de las escenas improvisadas que nos planteó Jesús, a partir de una situación. Pero al mismo tiempo me resultaba fácil identificar, cuándo se participaba en la escena, pero al mismo tiempo uno estaba fuera de ella, por ejemplo porque se reía de lo que pasaba. Si te ríes mientras improvisas algo, es como que evalúas lo que haces desde fuera, y por un lado dejas de estar en esa situación. Es como dejar de estar tan presente, o presente sólo a medias. Una sorpresa que me llevé en esta sesión fue que cuando se planteó la posibilidad de improvisar una situación más larga, Jesús nos seleccionó a una alumna y a mi, que coincidimos. Y me encantó sentir la libertad de arriesgar, de explorar durante nuestra actuación, una vez planteamos unas pequeñas indicaciones para empezar. Notar cómo lo que sucede se va desarrollando con naturalidad, generando posibilidades que no habías anticipado, generando una coordinación que parecía ensayada, cuando no lo era, me sorprendió mucho. También el tratar de estar presentes, ajenos a los demás. Y hacer verdadero ese instante, a partir de nuestras propias experiencias personales. Siempre me he considerado un pésimo actor, pero ese día es el único en mi vida, que noté algo diferente. Sobre todo el dejar de estar pendiente de mi mismo, desaparecer yo y dar alas al personaje. Y todo en unos cinco minutos sólo. Y por supuesto, gracias a mi compañera que tan bien hizo su parte. Fue como una creación efímera entre los dos. Y lo guardo como un buen recuerdo. Desde luego me reafirma también, en la idea de lo importante que son estas sesiones donde nos movemos, donde involucramos el cuerpo, donde en cierta manera contactamos los unos con los otros.


Sin seguir el orden cronológico, este año fuimos de visita al aula donde trabaja Richard Michael y su sesión "Conocimiento, aprendizaje y sabiduría", basado en su experiencia como profesor de infantil desde la metodología de María Montessori. Ya conocía la metodología de trabajo de Richard, su cuidadoso respeto por y fomentando la autonomía de sus alumnos. Lo que más me llamó la atención esta vez, fue la noción de sabiduría que recalcó, consistente en identificar cuándo un alumno está preparado para pasar a una actividad más compleja, o para pasar a otra fase o nivel. Esa sensibilidad de notar nuestra preparación, vinculada a la idea de sabiduría de un profesor, me pareció de lo más inspiradora. Más allá de uniformizar la educación, homogeneizar el producto, atender al grado de preparación de los alumnos me parece fundamental, a la par de complejo.



Pero es una sensibilidad que se puede desarrollar. Y dicha preparación depende del alumno, del profesor, de su relación, del entorno, de la tarea a realizar y a la integración de todo esto. Me llamó la atención porque fue el aspecto más novedoso para mi ese día. Comparto mi reflexión sobre la primera sesión que tuvimos con él en esta asignatura, por si alguien la quiere revisar.



Alida Moi y su sesión de creatividad y desarrollo, que también conocemos informalmente como la sesión con Drakulín, siempre me atrapa. En la primera parte, nos muestra su trabajo en vivo con un grupo de niños que nos visita al aula.Y nunca me canso de ver la espontaneidad de los niños y cómo ella se va adaptando a ellos. Alida siempre nos muestra la importancia de generar una idea que valga la pena, cómo colaborar con otras personas para darle forma y cómo insistir, pese a los posibles fracasos iniciales que puedan surgir. El año que viene, trataremos de visitarla nosotros al Museo Nacional de Ciencias Naturales. Ilustrar cómo se puede trabajar como educador en entornos no formales (como un museo) me parece fundamental para nuestros alumnos.



Por último, la semana pasada nos visitó Francisco Tapia, en una propuesta un tanto atípica. Estuvimos practicando un poco de Karate, y  mostrando que mediante la práctica de un arte marcial uno también se puede desarrollar personalmente. Memorizar y coordinar una serie de movimientos de defensa y ataque, interiorizarlos para darles cierta intensidad y realismo, ser capaz de hacerlos delante de todos (que es un contexto diferente) y ser capaz de elegir una de los trabajos practicados y decidir si salir o no para mostrarlo (otro tipo de contexto diferente), es algo que estuvimos trabajando. Uno se manifiesta como es, en todo lo que hace. Y en este caso, elegimos un arte marcial para explorar esta cuestión, así como reflexionar acerca de qué valores podrían estar formando parte de esta práctica, que además tiene lugar a lo largo del tiempo. No sólo una sesión, sino toda una vida incluso. En relación a lo anterior, quería compartir una anécdota de Paco, que creo que ilustra bien su carácter, pero también algunos temas de los que estábamos hablando. Aunque lo conozco desde que tengo 12 años, no había tenido ocasión de conocer esta historia hasta hace poco.



"Paco estaba en un entrenamiento con la selección nacional de Karate, a finales de los años 70, si no recuerdo mal. El seleccionador era Dominique Valera, toda una institución en el ámbito del Karate y del Full Contact en Europa. Dominique solicita un voluntario para hacer un combate, mientras todos los miembros de la selección estaban sentados en círculo, en un entrenamiento. Paco, que tendría 19 años levanta la mano y sale. Hacen un combate, con contacto, y Paco aguanta estoicamente el repaso que le hace Dominique. Se sienta y de nuevo se repite la pregunta. Otro voluntario. Nadie levanta la mano, ni se presenta. Y Paco vuelve a salir. Vuelven a hacer un combate, igual de intenso que el anterior, y tras él vuelve a sentarse, magullado por el intercambio. De nuevo Dominique vuelve a preguntar un voluntario. Nadie levanta la mano y Paco vuelve a presentarse voluntario. En este momento, Dominique le hace una seña con la mano y le dice que no, pero continúa diciendo que va a hacer un combate con todos los demás, uno a uno, y que se preparen. Que es lo que ocurrió, hizo un combate con todos los demás, pero incrementando probablemente la intensidad.". Tras contarme esta anécdota, le pregunté que por qué salía cada vez y me respondió que era una señal de respeto. Si un profesor solicitaba un voluntario, era una falta de respeto no salir.

En esta sesión de integración tendremos ocasión de revisar estas sesiones. Sobre todo de ver conexiones entre ellas, que nos sirvan de ejemplos a la hora de forjando o generando quiénes somos como profesores o como profesionales en desarrollo. 

martes, 12 de febrero de 2019

Identificando temas en una indagación

Si debiera elegir un deseo, no sería ni la riqueza ni el 
poder, sino el sentido apasionado del devenir (...) ¡todo lo
 que arrebata, chisporrotea, perfuma, estimula, como posibilidad!
Kierkegaard


Me encantan las clases en las que no sé qué va a pasar.

Y ayer, la segunda sesión de Habilidades de Counselling, fue un buen ejemplo de ello. Y me parece, que va a ser la tónica general.

En una sesión de Counselling hay que estar abierto y presente a lo que ocurre, momento a momento. Esto implica que tienes que estar procesando mucha información activamente. No te puedes distraer, si lo haces, puedes perder el hilo de conversación, perder información relevante, socavar la relación mantenida con tu compañero de conversación, etc. La verdad es que no es muy diferente a lo que ocurre también en una clase, cuando lo que haces depende mucho de lo que se ha hecho, dicho o lo que ha ocurrido previamente.

Ayer estuvimos en la primera parte de la clase discutiendo en torno a un clásico de la asignatura. El texto de Tom Ravenette "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo". Pocas veces le dedicamos suficiente tiempo en clase a discutir o reflexionar en torno a un texto. Creo que una asignatura se podría hacer simplemente con esa dinámica. Claro, tendría sentido sólo en función del interés de las conversaciones. Es un formato que usábamos (no tan frecuente como nos hubiera gustado) en los seminarios de investigación en el grupo FIT. Y creo que su potencial en clases de Grado y Master, no se aprovecha del todo. La conversación tuvo dos grandes partes.

En la primera, la conversación discurrió  libremente  acerca del texto, o incluso diría que más allá del texto. Sentados de tal manera que nos viéramos todos las caras, pudimos conversar acerca de diferentes cuestiones: el valor de aconsejar, la paradoja de prescribir o dirigir al otro, aunque no siempre se use un consejo, hasta qué punto es útil o no aconsejar, maneras de intervenir y el potencial de prácticas mayéuticas, dialógicas, cómo esto se relaciona con la labor del orientador, hasta qué punto un orientador trabajando en un instituto tiene tiempo para dar consejos o no, ventajas e inconvenientes, etc..  No es fácil generar una verdadera conversación, que vaya más allá de intervenciones individuales que no se entrelazan. En esta ocasión hubo muy buenos momentos. Aunque me parecía que había ideas del texto que no se estaban considerando (como el papel de la relación en todo proceso comunicativo, y qué tipo de relación es la que se establece al aconsejar), en general la conversación creo que fue bastante dinámica.

La segunda parte consistió en atender a cómo nos habíamos estado relacionando durante esa primera parte. Qué elementos de relacionales habían estado apareciendo. Esto forma parte de incluir varios contenidos a los que atender. Una competencia clave como counsellor es atender a varios contenidos a la vez, o al menos notar si hay novedades interesantes en diferentes áreas: la conversación, el tono o aspectos no verbales de esa conversación, el tipo de relación establecido entre los interlocutores y su efecto, etc... Como no solemos prestar atención consciente a estos componentes relacionales, esta segunda parte fue más compleja de precisar. Pero para mi mucho más interesante de desgranar. Sobre todo porque nos adentrábamos en territorio abierto, novedoso también por que no lo solemos explicitar tanto. Y fue un momento francamente interesante, al menos para mi. Es lo bueno de trabajar directamente con lo que tienes delante. Es información muy concreta de la que es fácil abstraer, si es necesario. Pero sin perder contacto con información que da sentido a esas abstracciones. Un problema de algunas conversaciones, educativas o no, es que son tan abstractas que pierden su reference experiencial concreto. O al menos los interlocutores no comparten un referente experiencial, por lo que la relevancia y posible impacto de aquello de lo que se habla, se limita considerablemente. Creo que eso no pasó ayer. Analizar en vivo, un pequeño conflicto que había aparecido y se había resuelto rápido, fue de lo más útil.

Matices, matices y matices. Lo difícil de esta asignatura es que trabajamos con información muy sutil.Y es información únicamente si la notas, si la diferencias, si sabes qué hacer con ella. Y enseñar esto es clave en cualquier formación en competencias que se precie.

Con el fin de introducir justamente más concreción y atender a más matices, tras el descanso iniciamos la serie de trabajos de indagación que van a caracterizar  esta asignatura. Dos personas salieron explorar al frente de la clase, mientras el resto observábamos.

En tres tandas exploratorias, se indagó una cuestión bien concreta: la decisión de publicar en un blog la experiencia de aprendizaje en la asignatura. El sujeto tenía que explorar esta cuestión, con la que inicialmente se mostraba bastante reacio. El counsellor, tenía que ayudar en la exploración, de manera natural, mediante las preguntas que se le fueran ocurriendo. El resto, como observadores, teníamos como tarea identificar temas.

Identificar temas es probablemente uno de los pasos que se suelen pasar por alto demasiado rápido. Este año lo quería sistematizar más que en otras ediciones de esta asignatura. De entrada ¿qué es un tema? Básicamente todo aquello que consideras relevante en tu proceso de comprensión del problema o asunto que alguien está compartiendo contigo. Un asunto problemático o no, como éste, consiste justamente en decidir si vale la pena publicar en un blog o no (tarea por cierto, que todos los alumnos de la asignatura están considerando o tienen que considerar). Esto es relevante, porque aunque sólo una persona estaba pensando explícitamente sobre esto, se daba la oportunidad de que todos pensaran sobre esto indirectamente, por asociación a lo que fuera pensando nuestro sujeto particular. Lo menciono, porque era una manera más sutil de intervenir en la cuestión. Es algo así como que todos eran sujetos en ese momento, aunque sólo uno estuviera identificado como tal.

Y el primer cometido de un counsellor es identificar temas, sobre los que se puede indagar. Muchos de esos temas, están asociados a hipótesis que verificar y falsar. Crear hipótesis explicativas es una de las principales tareas. Y es importante pensar en términos de hipótesis, porque estás comprobando, mantienes tu comprensión en un terreno interpretativo, no es un terreno de hechos cerrados, inamovibles, de certezas factuales. Eso implica entrar y generar posibilidades,  como counsellor en una posición de ignorancia, para tratar de averiguar, comprender y conocer mejor qué ocurre. Pero también de generar posibilidades en el sujeto que en principio es un experto en su tema, pero que puede darse cuenta que igualmente no es un experto en todo y hay cuestiones que desconoce o más importante, da por hecho demasiado alegremente.

Veamos algunos ejemplos de temas y la diferencia que creo que hay entre ellos.

Uno de los primeros temas surgieron a partir de la experiencia previa del alumno. Escribir un blog resultaba poco atractivo porque era artificial, poco natural. Sobre todo porque se dirigía sin más a conseguir una calificación, a "aparentar" que se escribía o comentaba otros blogs, pero para que se notara que uno está participando, no por el hecho intrínseco en sí de escribir. Además era forzado, entiendo que por los temas sobre los que escribir y la periodicidad de las publicaciones, que parece que dependían más del profesor que de los alumnos. Además se contraponía el blog a otras fuentes de evaluación, tales como debates y discusiones en clase, que el sujeto valoraba más (probablemente por verlas como naturales, relevantes, lo opuesto al blog).

Estos temas (y otros que no incluyo) eran algunos de los principales. Pero hay temas más sutiles a considerar, que no suelen aparecer tan a primera vista. Están sobre todo relacionados con asunciones. Ideas, creencias que se dan por hecho, como reales, verídicas, certezas no puestas en duda. Y la asunción principal tenía que ver con que el contexto de evaluación de nuestra asignatura coincidía con las experiencias previas mencionadas por nuestro sujeto: una evaluación que enfatiza la calificación, que instrumentaliza la producción de los alumnos otorgando una calificación, un peso ponderado en la evaluación final. Es una concepción de la evaluación instrumental, sumativa, calificadora, cuantitativa, con poco margen de maniobra por parte del alumno que se tiene que ajustar sin más.

La segunda asunción, más sutil tenía que ver con una creencia que vincula lo ocurrido en el pasado como repetición de lo que va a ocurrir en el presente. Algo así como que si he tenido esta experiencia X, lo más normal es que se repita en esta nueva situación. Si X ocurrió, X volverá a ocurrir.

Una tercera posible cuestión tiene que ver con la identidad del sujeto como resistente, y el valor de resistir, de no querer hacer algo. Esto incluye la posibilidad de verse a sí mismo como perdedor, como si capitulase, o renunciase a algo de sí mismo, si optara por hacer algo, que en principio no quería hacer. Si hago X, dejo de ser Y, que en cierta manera me da cierta identidad hacia mí y hacia los demás y es algo que valoro.

Había más cuestiones, pero creo que es más que suficiente para ver lo complejo del asunto, en sólo unos diez minutos de exploración de un tema aparentemente trivial. Y que conste que estamos priorizando al sujeto y no tanto al counsellor, de quien también podríamos hablar mucho.

Ahora ante todo quiero enfatizar la diferente cualidad de los primeros temas, en comparación con los segundos temas (esas asunciones y esos patrones que pueden actuar en más de una situación). Notar el diferente nivel de complejidad entre ambos, creo que es bastante útil. Más en este primer momento.

Iluminar estas cuestiones, sin necesidad de establecer ningún plan concreto de actuación, haber podido dialogar acerca de ello y escuchar a otros dialogar sobre ello (algo muy importante, dado que tanto el counsellor y el sujeto/cliente, pudieron escuchar la conversación que los observadores mantuvimos acerca de ellos) es algo que hicimos ayer (y digo esto en conexión al capítulo de Ravenette y sus propuestas de maneras de intervenir).

Como primer acercamiento al counselling me pareció excelente. Así que a ver qué es lo que da de sí.

Por cierto, este post resulta ahora de lo más complementario. Por si alguien quiere leerlo.


domingo, 3 de febrero de 2019

Comentarios y reflexiones sobre las primeras dos sesiones de Educación para la Felicidad



Hola a todos y todas

Aquí estoy en mi segundo post semanal de esta temporada. Ya es viernes y un poco más y no cumplo con mi propósito de escribir algo cada semana. Pero aquí estoy.

Quiero aprovechar para compartir algunas impresiones y reflexiones acerca de estas dos primeras sesiones de Educación para la Felicidad.

La primera es compartir dos poemas que utilicé durante la tercera jornada de un curso de verano que impartí en 2015, "Educar en la Interioridad". Ay cuánto disfruté ese curso y qué complejo resultó. El pasado miércoles 30, comentando algunas representaciones sobre la felicidad (muy buenas por cierto) me llamó la atención que en un dibujo, una persona cogía una flor en su mano.



 Las integrantes del grupo, cuando comentaron el dibujo precisaron que la flor no la había arrancado, sino que se la había encontrado (si no recuerdo mal). Es ese comentario,  junto a la flor, lo que me llevó a pensar en estos dos poemas. Sobre todo porque describen, sutilmente, dos maneras de relacionarse no sólo con una flor, claro, sino con nuestras experiencias con el mundo en sí (lo que no deja también de describir una manera de relacionarnos con nosotros mismos). Yo y no yo (fuera de mí), no deja de ser una construcción perceptiva. Yo soy el mundo en el que habito, pertenezco a él, aunque me puedo percibir también de forma diferenciada, separada, claro. Bueno, sin  entrar en esto leed los dos poemas y a ver qué os sugieren:

Cuando miro con cuidado
Veo florecer la nazuna
Junto al seto!
Basho (1644-94)
En Suzuki (1964)


Flor en el muro agrietado,
Te arranco de las grietas; -
Te tomo, con todo y raíces, en mis manos,
Florecilla -pero si pudiera entender
Lo que eres, con todo y tus raíces, y, todo en todo,
Sabría qué es Dios y qué es el hombre.
Tennyson, (1809-92)
En Suzuki, 1964, p.11

La tarea consistiría ahora en comparar qué hay de similar y de diferente entre ambos.

(...)

Como se ve en las citas, soy absolutamente deudor de un autor que me inspiró mucho para dar ese curso de verano (junto a otros autores). Me refiero al filósofo japonés Daisetsu Teitaro Suzuki, en su libro coescrito con Erich From "Budismo Zen y Psiconanálisis", la edición de 1964 en Fondo de Cultura Económica (el original es de 1960).

 En breve compartiré el comentario del mismo Suzuki, que me parece simplemente maravilloso. Creo que es más importante respetar ahora, las impresiones particulares que tengáis cuando lo leáis. 

(...)


Llevamos sólo dos sesiones pero tengo la sensación de que ya han pasado muchas cosas relevantes. Lo principal  de estas sesiones para mi es, por un lado conocernos, empezar a establecer una relación entre todos, los alumnos entre sí y los alumnos con nosotros (Ana Belén y yo) y viceversa. Empezar a crear las condiciones para que emerja un sentido de grupo. Esto cuesta, necesita tiempo. Por otro lado, para mi resulta fundamental sembrar en el sentido de preparar el terreno, para lo que va a venir después. Eso implica tomar contacto con una nueva metodología más experiencial (para la que la mayoría no está muy acostumbrada) y colaborativa, que favorece mucho la construcción de significados mediante un diálogo activo. También empezar a explorar conceptos complejos tales como felicidad, sentido, inspiración, legado, valor, participación. Una cuestión que creo que ya quedó clara el miércoles pasado, es la complejidad de expresar con palabras ciertas ideas complejas, que son un tanto inefables. Toda representación de un concepto no puede incluir la totalidad del concepto, sino meramente una idea parcial del mismo. Sobre todo si se usa el lenguaje. No lo tengo tan claro si se realiza mediante otro tipo de representaciones actuacionales o artísticas, que son en sí, una manifestación directa de dicho concepto. 

(...)

En otro post comentaré los valores que fueron mencionados por el grupo. Creo que merece una tratamiento aparte. De hecho no lo trabajamos suficientemente en clase, porque preferimos introducir la noción de "inspiración", no sólo para pensar acerca del hecho de inspirar como un tipo de intervención muy complejo  (y aquí reconozco la influencia del trabajo de John McWhirter) sino también para abrir una dimensión muy cercana a la importancia de la creatividad, de la motivación y la pasión presente o no, en muchas de nuestras actividades cotidianas. Pensando en la discusión que mantuvimos, y algunos de los comentarios que he recibido, me doy cuenta que hubiéramos necesitado más tiempo. Aunque la verdad es que tratar un tema de esta envergadura al final de la sesión (que abre más cuestiones, en vez de sintetizar) es algo que hice con plena conciencia. Tenemos la tendencia en la educación de sintetizar, de proporcionar respuestas y de aportar la tranquilidad y seguridad asociado con esto. Desde aquí reivindico la necesidad de plantear preguntas complejas que se dejen abiertas para que cada cual continúe su exploración activa o pasiva (consciente o inconscientemente). Esto es más incómodo y me parece que algo de esto se evidenció en la fase final de la sesión, más confusa, menos clara. A veces noto cómo los alumnos se inquietan cuando un tema no se entiende a la primera, o cuando no está claro. Una tentación en la que caemos los profesores a menudo, es sofocar esa inquietud demasiado rápido. Pero creo que es mejor dejar las cuestiones abiertas, eso sí, siguiendo con el tema después, directa o indirectamente. Esto tiene riesgos. Muchos pueden abandonar la pesquisa y ni siquiera darse cuenta de ello. Otros, en cambio, creo que pueden entender que respetuosamente se les invita a una exploración particular del tema tratado. 
(...)

Me temo que no estamos muy acostumbrados a este tipo de reflexión desde la incertidumbre que plantea no saber algo con certeza. Pero qué necesario resulta gestionar este tipo de situaciones. Desde ahí, creo que incluso hubiera dejado más abierto el tema aún. Me di cuenta un tanto tarde que estaba actuando como una figura de autoridad validando o  no algunos de los buenos ejemplos de comprensión/indagación que me iban dando los alumnos. A veces agitándolos para mantener la reflexión abierta, a veces validando y cerrando dicha reflexión. Por ejemplo, por supuesto que la naturaleza puede ser una fuente de inspiración, ahí cerré el tema demasiado rápido (aunque luego matizara lo que quería decir). Y qué mejor ejemplo de ello que los dos poemas que introducen este post. 

Un saludo y hasta la siguiente

Alejandro




martes, 22 de enero de 2019

Horizontes de cambio




Cuánto tiempo sin escribir aquí. Y cuánto lo echaba de menos. Aún reciente este comienzo de año, quiero comprometerme con un objetivo, con un deseo: escribir de nuevo, escribir al menos un post semanal. En principio no parece mucho, pero es más de lo que parece. Pero ahí queda. Si fracaso en mi empeño, quien quiera que lea esto me lo podrá echar en cara.

Echo de menos escribir, dedicar un tiempo a reflexionar y compartir dichas reflexiones. Si no lo he hecho, ha sido por varios motivos. El primero, no disciplinarme para encontrar un hueco, un momento donde poder escribir. No voy a excusarme en el auge de las redes sociales y la caída de los blogs. Ciertamente, sigo teniendo muchas más esperanzas en los blogs, que en las redes sociales, al menos para profundizar en aquello en lo que se quiere compartir. Pero no es de esto de lo que quiero hablar hoy.

En los últimos meses, he vivido un gran cambio personal. Y dentro de unas semanas, viviré otro interesante cambio profesional. El primer cambio es que es que tuve con mi mujer, Yasmina, una hija preciosa llamada Yara. Ser padre está generando muchos pequeños cambios, sutiles y obvios, que estoy realmente disfrutando. Cuánto podría escribir sobre esto, pero no hoy. Simplemente quería indicarlo por aquí. El segundo cambio, que está por venir, es que dejaré de ser Director del Departamento de Ciencias de la Educación, tras seis años de trabajo. Y cuántas esperanzas tengo en este cambio, para ganar un tiempo que poder volver a dedicar a la docencia y sobre todo, a la investigación. Tampoco voy a extenderme sobre esto, lo haré, también quería señalarlo, como dos sucesos vitales que están marcándome en este momento de mi vida. De manera complementaria y como apuesta a una mayor implicación en la investigación, junto con Ana Belén García Varela (y otras personas) hemos creado un Instituto de Investigación, el IEDDAI (Instituto de Educación y Desarrollo Daiseku Ikeda), cuya sede en la Facultad de Educación, en conexión con la Universidad Soka de Japón, nos va a permitir iniciar nuevos proyectos académicos de investigación, formación y divulgación. Aún no hemos empezado formalmente la actividad del instituto, pero espero que se produzca en las próximas semanas.

Así que estos sucesos están influyendo mi contexto actual. Y seguro que me proporcionan temas para poder escribir en este espacio.

Desde luego, también quiero compartir temas que se quedaron pendientes los pasados meses. Si algo caracterizó el pasado curso, fue la cantidad de congresos interesantes en los que participé junto a colaboradores como Pilar Mamolar y Gloria Nogueiras (el pasado mayo en el ESRAD en Greenwich), Luana Bruno y Silvia Sánchez en el CIPE (Logroño, el pasado junio) y por último con Ana Belén García, Luana Bruno y Coral Roncero el pasado mes de Noviembre en el IV Congreso de Psicología Positiva (SEPP) celebrado en Madrid. Cualquiera de los trabajos presentados, ejemplos de investigaciones en curso, serán objeto de divulgación por aquí.

Que no haya escrito no quiere decir que no hubiera cosas sobre las que escribir. Y más allá de temas de investigación, lo más interesante es todos los procesos relacionados con la docencia que se han quedado a un lado, y qué lástima, porque el pasado cuatrimestre (del pasado curso) fue francamente interesante.

En parte por ello, el próximo post estará relacionado con mi evaluación reflexiones en torno a los trabajos en Psicología del Desarrollo, que imagino empezaré a recibir a partir de mañana. Qué curiosidad la tengo ahora. Nunca se sabe qué es lo que pueden dar de sí unos días o semanas de reflexión, para integrar y dar sentido a lo trabajado los pasados cuatro meses. Aún recuerdo la intensa sesión final de la asignatura, junto a Luana y Silvia, que me acompañaron ese día, como tributo a su trabajo al comienzo de la misma, mientras estaba de baja por paternidad. Ha sido un cuatrimestre diferente, muy diferente. Y por ello, tengo muchas ganas de leer cómo han integrado y dado sentido a lo trabajado. Pero de eso escribiré el próximo post.

Ah...una última cosa. Este viernes defiende su tesis doctoral Susana Domínguez, una tesis de lo más interesante: "La jubilación en la profesión docente como transición evolutiva: estudio de casos desde una perspectiva narrativa". Vienen Emilia Serra y Juanjo Zacarés, mis principales maestros en Psicología del Desarrollo, quienes junto a Marimar del Pozo conformarán un tribunal de lujo. Por si alguien está interesado, viernes a las 11:30 en la Sala 3M del edificio del Rectorado.

Un saludo

Alejandro