viernes, 17 de mayo de 2019

El miedo como compañero




Las últimas sesiones de una asignatura suelen ser especiales. Es un buen momento para integrar, para completar un proceso, o al menos parte de él, que tiene lugar junto a otros (luego viene otro momento más personal de integración). Es un momento, sobre todo, de incertidumbre. Donde no se sabe qué puede ocurrir. Y eso es lo que más me hace disfrutar estas últimas sesiones, donde en cierta manera, te estás jugando mucho.

Veamos dos situaciones de estas dos últimas semanas.

Asignatura de Habilidades de Counselling. En la última sesión tenemos una visita de una persona que no pertenece (hasta entonces) a la asignatura. Viene a trabajar con nosotros, generosamente, a trabajar como cliente/participante. Unos minutos antes de que aparezca, con el grupo alrededor de 10 alumnos que componen nuestro grupo, les pregunto si hay algún voluntario para que salga a hacer un trabajo de counselling con él. Es curiosa la imagen que tengo delante de mi, porque desde luego no dan la impresión de pelearse por salir. Afortunadamente aparece una voluntaria. Una alumna expresa que ya podría haberlo dicho antes, que se iba a presentar, porque habría estado todo el día más tranquila. Como ya sabían lo que iba a ocurrir, esta alumna describe algo importante: probablemente hayan pasado esa mañana, imaginando lo que iba a ocurrir, imaginando que cabía la posibilidad de que tuvieran que ser counsellors en esa sesión. El alivio expresado por ella (y por más de uno) me llama la atención.

Pregunté por un voluntario porque siempre prefiero dar la opción, generar el espacio en el que decidir si salgo o no y porqué. Por un lado, no entiendo cómo es posible que no quieran ser todos voluntarios, que no compitan por ser voluntarios, que no aprovechen esa gran oportunidad de aprendizaje que tienen ante ellos. El counsellor es con diferencia el que va a poder aprender más. Sin embargo no es lo que ocurre, y no suele ser lo habitual. Lo habitual es el silencio.

Asignatura de Educación para la Felicidad. Estamos sentados en círculo, vamos a conversar acerca de las dos últimas sesiones de la asignatura, acerca del proyecto que el grupo ha ideado, planificado, organizado y llevado a la práctica. Más allá del sentido de alegría por haber terminado con una tarea, de haber conseguido haber hecho todos juntos algo, vamos a poder conversar sobre ello. Y de nuevo aparece un silencio. Y alguien lo rompe y se siente de nuevo cierto alivio. La conversación, o casi que la sucesión de turnos de palabra, donde cada alumno que quiere, expresa lo que piensa, dura un tiempo. Finalizado este primer momento de expresión, aparece otro silencio. Es un silencio diferente al primero. Es un silencio que aparece como si ya se hubiera completado algo y ya no hay nada más que hacer. Yo desde mi perspectiva, e imagino que la otra profesora que me acompaña, por el contrario, sabemos que acabamos de empezar. Que lo que han expresado era necesario, pero aún no se ha empezado a hablar de lo realmente relevante. Ese segundo silencio es más largo, más necesario, se puede escuchar a la gente revolverse. Alguien vuelve a hablar y de nuevo se siente el alivio. Y el tipo de expresión cambia, como si fuera producto de una mayor elaboración, como si las palabras vinieran de otro territorio mental o experiencial. Y lo que se empieza a decir va cambiando sutilmente. Luego ayudaremos esta reflexión con alguna pregunta circular, o centrando la atención no en lo que se piensa, sino en lo que se siente, dando la oportunidad de que todos expresen cómo viven ese momento. Algunas de las emociones mencionadas son las siguientes: "triste porque se acaba, buff. abrumado, triste, bien, esperanzada, agobiada, madre mía, contento, sentimientos encontrados, abrumada, abrumada, preocupada, contenta, cómoda, orgullosa, disfrutando, muy agobiada, nerviosa, nerviosa, realizada y agobiada, motivada, con ganas". Me llama la atención que suelen haber muchas sensaciones de incomodidad, junto con mezcla de emociones. Luego tienen oportunidad de poder expresar esto.

Estas dos situaciones me conectan con una emoción que suele estar muy presente en la enseñanza. El miedo. Creo que Parker J. Palmer lo expresa perfectamente en el segundo capítulo de su libro "El Coraje de Enseñar":

"mi propio miedo coincide con el miedo de mis alumnos, aunque durante los primeros años como docente lo olvidé como una medida práctica inconsciente; desde donde yo estaba, expuesto y vulnerable frente a la clase, ellos parecía envidiablemente a salvo, ocultos detrás de sus cuadernos, anónimos entre la multitud. Debería haber recordado, por mi propia experiencia, que también los estudiantes tienen miedo: miedo de fallar, de no comprender, de que los lleven a asuntos que preferirían evitar, de que se ponga de manifiesto su ignorancia, de que se cuestionen sus prejuicios o de parecer estúpidos delante de sus compañeros. Cuando los miedos de mis alumnos se mezclan con los míos, el miedo se multiplica exponencialmente -y la educación se paraliza" (Palmer, 2017, p. 69)

En este capítulo Palmer habla del mecanismo de la disociación, de la objetivación que nos separa de nosotros mismos, de la disciplina, de nuestros compañeros, de los demás. Como una manera de lidiar con esos miedos, de encontrar seguridad.

Creo que en estas últimas sesiones, si no en toda la asignatura, en parte trato de gestionar, de lidiar, de afrontar o superar este tipo de disociación. Y uno de mis miedos, claro, es no conseguir hacerlo. Imagino que estoy bastante en contacto con mis miedos. En Habilidades de Counselling, se manifestó uno importante, durante la preparación de esta última sesión: miedo a no conseguir voluntarios, que no es otra cosa que miedo a que realmente lo que hago no sea interesante, miedo a ser ignorado, evitado, no valorado. Miedo a ser olvidado. Miedo a no ser. A no ser reconocido por los otros. Miedo a no valer. Miedo a no ser.

Hay otros miedos, claro. Miedo a que algo sea un desastre y eso signifique que me equivoco. Miedo a que no aprendan, a que no se consiga lo pretendido, porque eso implica que yo fallo, que yo estoy equivocado, de nuevo, que yo no valgo para esto. Que yo no sirvo. Que yo no soy.

Conozco estos miedos, son antiguos. Y me acompañan. Me estimulan, me motivan, me impulsan a arriesgar, a oponerme a ellos. Es una danza con la que estoy acostumbrado. Es como el miedo antes de una carrera o una prueba física muy exigente. Miedo ante el esfuerzo anticipado, a saber que va a costar, a la posibilidad de fracasar y no cumplir un objetivo. Desde una perspectiva temporal, muchos miedos se centran en el presente y no ven lo que ocurre desde una perspectiva a lo largo del tiempo, más procesual. Desde ahí, no tienen tanto sentido, como parte de lago que se va desarrollando el miedo informa de algo puntual, muchas veces necesario. Ese miedo activa muchos recursos, posibilita tener que hacer algo. Qué importante es no anular los miedos, al contrario tenerlos cerca, aprender de ellos de nosotros, impulsarnos con ellos. Qué importante es eso. Ver lo que se manifiesta de nosotros con esos miedos.

Palmer menciona varios miedos esenciales, que hay que considerar seriamente. Dice: "colaboramos con las estructuras de la separación porque prometen protegernos contra uno de los miedos más profundos del corazón del ser humano: el miedo a tener un encuentro directo con una <<otredad>> ajena, sea este otro un alumno, un colega, un sujeto o una voz interior que disiente" p. 70.

Y este miedo de contactar con algo distinto a nosotros, a lo familiar empieza según este autor con el miedo a la diversidad, a la diferencia. Al contrario de la homogeneización, la pluralidad demanda tener en cuenta otros puntos de vista, otras posibilidades, la diferencia. Y el siguiente miedo es el miedo al conflicto entre verdades, opciones, realidades o posibilidades diferentes. Y en relación a esto, el miedo a perder la identidad, nuestro sentido familiar de quiénes somos, lo que consideramos que somos. De ahí viene el último miedo:

"Si aceptamos la promesa de la diversidad, del conflicto creativo y del perder con el fin de ganar, nos enfrentamos con un último miedo: el miedo a que un encuentro directo con el otro nos plantee un reto o incluso nos obligue a cambiar nuestras vidas(...). El otro, tomado en serio, siempre invita a la transformación". p. 71

Creo que en todas mis asignaturas, sobre todo cuando se trabaja con una metodología experiencial, creo un contexto de exposición. Uno está expuesto. O uno puede elegir más o menos cuánto exponerse. Y cuando uno se expone, actúa desde la vulnerabilidad de estar en contacto con los miedos. También es verdad que no hay cabida de estos miedos, en cuanto uno entra en contacto con una actividad, con otra persona, con uno mismo. El contacto, en cierta manera, diluye el miedo, que muchas veces tiene la forma de imaginación o fantasía orientada al futuro, no centrada en el presente. El miedo suele ser una posibilidad fantaseada con la que no se puede hacer mucho, dado que es una idea. El presente es al menos manejable y permite más posibilidad de acción.

Nadie dice que esto sea fácil. Pero luego de este contacto surgen otro tipo de vivencias y emociones, como agradecimiento, admiración, reconocimiento, sorpresa, esperanza, plenitud, sentido. En ambos contextos, tuve la oportunidad de sentir todo eso y compartirlo con las personas con las que estaba viviéndolo en ese momento. Y de momento, con eso me quedo, que no es poco.

Ahora es un momento para que cada  uno piense acerca de qué ha aprendido,  incluso de qué ha cambiado y qué permanece igual. Incluso, qué está en vías de cambiar o aprenderse, que a veces es todavía más importante.

Antes de poder leer todas las reflexiones sobre estos procesos personales, no puedo más que sentir mucha curiosidad y también agradecimiento, por compartir este tipo de experiencias y ver cómo la gente arriesga lo que quiere o puede, es ante todo también, un acto de generosidad.

Un saludo

Alejandro


Palmer, P, J. (2017). El coraje de enseñar: explorando el paisaje interior de la vida de un maestro. Málaga:Sirio. 

martes, 5 de marzo de 2019

Antes de la sesión de Integración I

Mañana tenemos nuestra primera sesión de integración, tras cuatro sesiones, en Educación para la Felicidad. Es un buen momento de parar y pensar acerca de lo que hemos ido trabajando. Hemos recibido a tres profesionales y hemos hecho una excursión.



La primera visita fue la del dramaturgo Jesús Amate, con el tema de "Arte y Cultura". Hoy, transcurridas ya varias semanas, quiero compartir ante todo, el poso que me dejó esa sesión. Sí, el poso. De hecho, creo que eso es lo que quiero compartir. Hay sesiones, cursos, lecturas, conversaciones, relaciones, experiencias en definitiva, que dejan poso. Y claro, otras tantas experiencias que no. Dejar "poso", imagino que depende no de la experiencia en sí, sino de nuestra relación con dicha experiencia. Somos parte de la experiencia, y el poso depende de cómo construimos un sentido de aquellas experiencias de las que participamos. Y hay experiencias que pueden facilitar más esto. Siempre recuerdo a un autor cuando he tenido ocasión de coincidir con Jesús, y es Keith Johnstone. Quienes me conocen, ya conocen a este director de teatro y a un libro que hemos trabajado en diferentes asignaturas. Me refiero a Impro. Todo un clásico. Jesús concibió una sesión donde era imposible no participar, donde desplegar nuestra creatividad, donde encontrarnos con los demás y también con nosotros mismos. Era una sesión de contacto, en el sentido gestáltico. Muchas terapias humanistas adoptaron metodologías del teatro a la hora de llevar a cabo su labor. El ejemplo paradigmático es el Psicodrama de Jacob Levy Moreno. Pero la Terapia Gestalt, la Terapia Familiar Sistémica, el Análisis Transaccional, por citar más, tiene muchos elementos teatrales. Esto lo tenía de fondo, mientras participaba en la sesión, porque lo que hacíamos me resonaba, me llevaba a otras formaciones que he tenido en el pasado, sobre todo cuando hice el Master de Terapia Gestalt Integrativa, del 99 al 2001 o por ahí. Y qué poco acostumbrados estamos a contactar. Y cuánto nos cuesta al principio y qué fácil resulta una vez empezamos a explorar. Ana Belén y yo, los profesores de la asignatura, participamos como otros alumnos en estas sesiones. Y esto es genial para nosotros, porque nos permite conocer y relacionarnos con los alumnos de otra manera, o eso pensamos o queremos. Quiero destacar algunas cuestiones.



Me gustó mucho ver la creatividad y vida manifestada por los alumnos/as de algunas de las escenas improvisadas que nos planteó Jesús, a partir de una situación. Pero al mismo tiempo me resultaba fácil identificar, cuándo se participaba en la escena, pero al mismo tiempo uno estaba fuera de ella, por ejemplo porque se reía de lo que pasaba. Si te ríes mientras improvisas algo, es como que evalúas lo que haces desde fuera, y por un lado dejas de estar en esa situación. Es como dejar de estar tan presente, o presente sólo a medias. Una sorpresa que me llevé en esta sesión fue que cuando se planteó la posibilidad de improvisar una situación más larga, Jesús nos seleccionó a una alumna y a mi, que coincidimos. Y me encantó sentir la libertad de arriesgar, de explorar durante nuestra actuación, una vez planteamos unas pequeñas indicaciones para empezar. Notar cómo lo que sucede se va desarrollando con naturalidad, generando posibilidades que no habías anticipado, generando una coordinación que parecía ensayada, cuando no lo era, me sorprendió mucho. También el tratar de estar presentes, ajenos a los demás. Y hacer verdadero ese instante, a partir de nuestras propias experiencias personales. Siempre me he considerado un pésimo actor, pero ese día es el único en mi vida, que noté algo diferente. Sobre todo el dejar de estar pendiente de mi mismo, desaparecer yo y dar alas al personaje. Y todo en unos cinco minutos sólo. Y por supuesto, gracias a mi compañera que tan bien hizo su parte. Fue como una creación efímera entre los dos. Y lo guardo como un buen recuerdo. Desde luego me reafirma también, en la idea de lo importante que son estas sesiones donde nos movemos, donde involucramos el cuerpo, donde en cierta manera contactamos los unos con los otros.


Sin seguir el orden cronológico, este año fuimos de visita al aula donde trabaja Richard Michael y su sesión "Conocimiento, aprendizaje y sabiduría", basado en su experiencia como profesor de infantil desde la metodología de María Montessori. Ya conocía la metodología de trabajo de Richard, su cuidadoso respeto por y fomentando la autonomía de sus alumnos. Lo que más me llamó la atención esta vez, fue la noción de sabiduría que recalcó, consistente en identificar cuándo un alumno está preparado para pasar a una actividad más compleja, o para pasar a otra fase o nivel. Esa sensibilidad de notar nuestra preparación, vinculada a la idea de sabiduría de un profesor, me pareció de lo más inspiradora. Más allá de uniformizar la educación, homogeneizar el producto, atender al grado de preparación de los alumnos me parece fundamental, a la par de complejo.



Pero es una sensibilidad que se puede desarrollar. Y dicha preparación depende del alumno, del profesor, de su relación, del entorno, de la tarea a realizar y a la integración de todo esto. Me llamó la atención porque fue el aspecto más novedoso para mi ese día. Comparto mi reflexión sobre la primera sesión que tuvimos con él en esta asignatura, por si alguien la quiere revisar.



Alida Moi y su sesión de creatividad y desarrollo, que también conocemos informalmente como la sesión con Drakulín, siempre me atrapa. En la primera parte, nos muestra su trabajo en vivo con un grupo de niños que nos visita al aula.Y nunca me canso de ver la espontaneidad de los niños y cómo ella se va adaptando a ellos. Alida siempre nos muestra la importancia de generar una idea que valga la pena, cómo colaborar con otras personas para darle forma y cómo insistir, pese a los posibles fracasos iniciales que puedan surgir. El año que viene, trataremos de visitarla nosotros al Museo Nacional de Ciencias Naturales. Ilustrar cómo se puede trabajar como educador en entornos no formales (como un museo) me parece fundamental para nuestros alumnos.



Por último, la semana pasada nos visitó Francisco Tapia, en una propuesta un tanto atípica. Estuvimos practicando un poco de Karate, y  mostrando que mediante la práctica de un arte marcial uno también se puede desarrollar personalmente. Memorizar y coordinar una serie de movimientos de defensa y ataque, interiorizarlos para darles cierta intensidad y realismo, ser capaz de hacerlos delante de todos (que es un contexto diferente) y ser capaz de elegir una de los trabajos practicados y decidir si salir o no para mostrarlo (otro tipo de contexto diferente), es algo que estuvimos trabajando. Uno se manifiesta como es, en todo lo que hace. Y en este caso, elegimos un arte marcial para explorar esta cuestión, así como reflexionar acerca de qué valores podrían estar formando parte de esta práctica, que además tiene lugar a lo largo del tiempo. No sólo una sesión, sino toda una vida incluso. En relación a lo anterior, quería compartir una anécdota de Paco, que creo que ilustra bien su carácter, pero también algunos temas de los que estábamos hablando. Aunque lo conozco desde que tengo 12 años, no había tenido ocasión de conocer esta historia hasta hace poco.



"Paco estaba en un entrenamiento con la selección nacional de Karate, a finales de los años 70, si no recuerdo mal. El seleccionador era Dominique Valera, toda una institución en el ámbito del Karate y del Full Contact en Europa. Dominique solicita un voluntario para hacer un combate, mientras todos los miembros de la selección estaban sentados en círculo, en un entrenamiento. Paco, que tendría 19 años levanta la mano y sale. Hacen un combate, con contacto, y Paco aguanta estoicamente el repaso que le hace Dominique. Se sienta y de nuevo se repite la pregunta. Otro voluntario. Nadie levanta la mano, ni se presenta. Y Paco vuelve a salir. Vuelven a hacer un combate, igual de intenso que el anterior, y tras él vuelve a sentarse, magullado por el intercambio. De nuevo Dominique vuelve a preguntar un voluntario. Nadie levanta la mano y Paco vuelve a presentarse voluntario. En este momento, Dominique le hace una seña con la mano y le dice que no, pero continúa diciendo que va a hacer un combate con todos los demás, uno a uno, y que se preparen. Que es lo que ocurrió, hizo un combate con todos los demás, pero incrementando probablemente la intensidad.". Tras contarme esta anécdota, le pregunté que por qué salía cada vez y me respondió que era una señal de respeto. Si un profesor solicitaba un voluntario, era una falta de respeto no salir.

En esta sesión de integración tendremos ocasión de revisar estas sesiones. Sobre todo de ver conexiones entre ellas, que nos sirvan de ejemplos a la hora de forjando o generando quiénes somos como profesores o como profesionales en desarrollo. 

martes, 12 de febrero de 2019

Identificando temas en una indagación

Si debiera elegir un deseo, no sería ni la riqueza ni el 
poder, sino el sentido apasionado del devenir (...) ¡todo lo
 que arrebata, chisporrotea, perfuma, estimula, como posibilidad!
Kierkegaard


Me encantan las clases en las que no sé qué va a pasar.

Y ayer, la segunda sesión de Habilidades de Counselling, fue un buen ejemplo de ello. Y me parece, que va a ser la tónica general.

En una sesión de Counselling hay que estar abierto y presente a lo que ocurre, momento a momento. Esto implica que tienes que estar procesando mucha información activamente. No te puedes distraer, si lo haces, puedes perder el hilo de conversación, perder información relevante, socavar la relación mantenida con tu compañero de conversación, etc. La verdad es que no es muy diferente a lo que ocurre también en una clase, cuando lo que haces depende mucho de lo que se ha hecho, dicho o lo que ha ocurrido previamente.

Ayer estuvimos en la primera parte de la clase discutiendo en torno a un clásico de la asignatura. El texto de Tom Ravenette "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo". Pocas veces le dedicamos suficiente tiempo en clase a discutir o reflexionar en torno a un texto. Creo que una asignatura se podría hacer simplemente con esa dinámica. Claro, tendría sentido sólo en función del interés de las conversaciones. Es un formato que usábamos (no tan frecuente como nos hubiera gustado) en los seminarios de investigación en el grupo FIT. Y creo que su potencial en clases de Grado y Master, no se aprovecha del todo. La conversación tuvo dos grandes partes.

En la primera, la conversación discurrió  libremente  acerca del texto, o incluso diría que más allá del texto. Sentados de tal manera que nos viéramos todos las caras, pudimos conversar acerca de diferentes cuestiones: el valor de aconsejar, la paradoja de prescribir o dirigir al otro, aunque no siempre se use un consejo, hasta qué punto es útil o no aconsejar, maneras de intervenir y el potencial de prácticas mayéuticas, dialógicas, cómo esto se relaciona con la labor del orientador, hasta qué punto un orientador trabajando en un instituto tiene tiempo para dar consejos o no, ventajas e inconvenientes, etc..  No es fácil generar una verdadera conversación, que vaya más allá de intervenciones individuales que no se entrelazan. En esta ocasión hubo muy buenos momentos. Aunque me parecía que había ideas del texto que no se estaban considerando (como el papel de la relación en todo proceso comunicativo, y qué tipo de relación es la que se establece al aconsejar), en general la conversación creo que fue bastante dinámica.

La segunda parte consistió en atender a cómo nos habíamos estado relacionando durante esa primera parte. Qué elementos de relacionales habían estado apareciendo. Esto forma parte de incluir varios contenidos a los que atender. Una competencia clave como counsellor es atender a varios contenidos a la vez, o al menos notar si hay novedades interesantes en diferentes áreas: la conversación, el tono o aspectos no verbales de esa conversación, el tipo de relación establecido entre los interlocutores y su efecto, etc... Como no solemos prestar atención consciente a estos componentes relacionales, esta segunda parte fue más compleja de precisar. Pero para mi mucho más interesante de desgranar. Sobre todo porque nos adentrábamos en territorio abierto, novedoso también por que no lo solemos explicitar tanto. Y fue un momento francamente interesante, al menos para mi. Es lo bueno de trabajar directamente con lo que tienes delante. Es información muy concreta de la que es fácil abstraer, si es necesario. Pero sin perder contacto con información que da sentido a esas abstracciones. Un problema de algunas conversaciones, educativas o no, es que son tan abstractas que pierden su reference experiencial concreto. O al menos los interlocutores no comparten un referente experiencial, por lo que la relevancia y posible impacto de aquello de lo que se habla, se limita considerablemente. Creo que eso no pasó ayer. Analizar en vivo, un pequeño conflicto que había aparecido y se había resuelto rápido, fue de lo más útil.

Matices, matices y matices. Lo difícil de esta asignatura es que trabajamos con información muy sutil.Y es información únicamente si la notas, si la diferencias, si sabes qué hacer con ella. Y enseñar esto es clave en cualquier formación en competencias que se precie.

Con el fin de introducir justamente más concreción y atender a más matices, tras el descanso iniciamos la serie de trabajos de indagación que van a caracterizar  esta asignatura. Dos personas salieron explorar al frente de la clase, mientras el resto observábamos.

En tres tandas exploratorias, se indagó una cuestión bien concreta: la decisión de publicar en un blog la experiencia de aprendizaje en la asignatura. El sujeto tenía que explorar esta cuestión, con la que inicialmente se mostraba bastante reacio. El counsellor, tenía que ayudar en la exploración, de manera natural, mediante las preguntas que se le fueran ocurriendo. El resto, como observadores, teníamos como tarea identificar temas.

Identificar temas es probablemente uno de los pasos que se suelen pasar por alto demasiado rápido. Este año lo quería sistematizar más que en otras ediciones de esta asignatura. De entrada ¿qué es un tema? Básicamente todo aquello que consideras relevante en tu proceso de comprensión del problema o asunto que alguien está compartiendo contigo. Un asunto problemático o no, como éste, consiste justamente en decidir si vale la pena publicar en un blog o no (tarea por cierto, que todos los alumnos de la asignatura están considerando o tienen que considerar). Esto es relevante, porque aunque sólo una persona estaba pensando explícitamente sobre esto, se daba la oportunidad de que todos pensaran sobre esto indirectamente, por asociación a lo que fuera pensando nuestro sujeto particular. Lo menciono, porque era una manera más sutil de intervenir en la cuestión. Es algo así como que todos eran sujetos en ese momento, aunque sólo uno estuviera identificado como tal.

Y el primer cometido de un counsellor es identificar temas, sobre los que se puede indagar. Muchos de esos temas, están asociados a hipótesis que verificar y falsar. Crear hipótesis explicativas es una de las principales tareas. Y es importante pensar en términos de hipótesis, porque estás comprobando, mantienes tu comprensión en un terreno interpretativo, no es un terreno de hechos cerrados, inamovibles, de certezas factuales. Eso implica entrar y generar posibilidades,  como counsellor en una posición de ignorancia, para tratar de averiguar, comprender y conocer mejor qué ocurre. Pero también de generar posibilidades en el sujeto que en principio es un experto en su tema, pero que puede darse cuenta que igualmente no es un experto en todo y hay cuestiones que desconoce o más importante, da por hecho demasiado alegremente.

Veamos algunos ejemplos de temas y la diferencia que creo que hay entre ellos.

Uno de los primeros temas surgieron a partir de la experiencia previa del alumno. Escribir un blog resultaba poco atractivo porque era artificial, poco natural. Sobre todo porque se dirigía sin más a conseguir una calificación, a "aparentar" que se escribía o comentaba otros blogs, pero para que se notara que uno está participando, no por el hecho intrínseco en sí de escribir. Además era forzado, entiendo que por los temas sobre los que escribir y la periodicidad de las publicaciones, que parece que dependían más del profesor que de los alumnos. Además se contraponía el blog a otras fuentes de evaluación, tales como debates y discusiones en clase, que el sujeto valoraba más (probablemente por verlas como naturales, relevantes, lo opuesto al blog).

Estos temas (y otros que no incluyo) eran algunos de los principales. Pero hay temas más sutiles a considerar, que no suelen aparecer tan a primera vista. Están sobre todo relacionados con asunciones. Ideas, creencias que se dan por hecho, como reales, verídicas, certezas no puestas en duda. Y la asunción principal tenía que ver con que el contexto de evaluación de nuestra asignatura coincidía con las experiencias previas mencionadas por nuestro sujeto: una evaluación que enfatiza la calificación, que instrumentaliza la producción de los alumnos otorgando una calificación, un peso ponderado en la evaluación final. Es una concepción de la evaluación instrumental, sumativa, calificadora, cuantitativa, con poco margen de maniobra por parte del alumno que se tiene que ajustar sin más.

La segunda asunción, más sutil tenía que ver con una creencia que vincula lo ocurrido en el pasado como repetición de lo que va a ocurrir en el presente. Algo así como que si he tenido esta experiencia X, lo más normal es que se repita en esta nueva situación. Si X ocurrió, X volverá a ocurrir.

Una tercera posible cuestión tiene que ver con la identidad del sujeto como resistente, y el valor de resistir, de no querer hacer algo. Esto incluye la posibilidad de verse a sí mismo como perdedor, como si capitulase, o renunciase a algo de sí mismo, si optara por hacer algo, que en principio no quería hacer. Si hago X, dejo de ser Y, que en cierta manera me da cierta identidad hacia mí y hacia los demás y es algo que valoro.

Había más cuestiones, pero creo que es más que suficiente para ver lo complejo del asunto, en sólo unos diez minutos de exploración de un tema aparentemente trivial. Y que conste que estamos priorizando al sujeto y no tanto al counsellor, de quien también podríamos hablar mucho.

Ahora ante todo quiero enfatizar la diferente cualidad de los primeros temas, en comparación con los segundos temas (esas asunciones y esos patrones que pueden actuar en más de una situación). Notar el diferente nivel de complejidad entre ambos, creo que es bastante útil. Más en este primer momento.

Iluminar estas cuestiones, sin necesidad de establecer ningún plan concreto de actuación, haber podido dialogar acerca de ello y escuchar a otros dialogar sobre ello (algo muy importante, dado que tanto el counsellor y el sujeto/cliente, pudieron escuchar la conversación que los observadores mantuvimos acerca de ellos) es algo que hicimos ayer (y digo esto en conexión al capítulo de Ravenette y sus propuestas de maneras de intervenir).

Como primer acercamiento al counselling me pareció excelente. Así que a ver qué es lo que da de sí.

Por cierto, este post resulta ahora de lo más complementario. Por si alguien quiere leerlo.


domingo, 3 de febrero de 2019

Comentarios y reflexiones sobre las primeras dos sesiones de Educación para la Felicidad



Hola a todos y todas

Aquí estoy en mi segundo post semanal de esta temporada. Ya es viernes y un poco más y no cumplo con mi propósito de escribir algo cada semana. Pero aquí estoy.

Quiero aprovechar para compartir algunas impresiones y reflexiones acerca de estas dos primeras sesiones de Educación para la Felicidad.

La primera es compartir dos poemas que utilicé durante la tercera jornada de un curso de verano que impartí en 2015, "Educar en la Interioridad". Ay cuánto disfruté ese curso y qué complejo resultó. El pasado miércoles 30, comentando algunas representaciones sobre la felicidad (muy buenas por cierto) me llamó la atención que en un dibujo, una persona cogía una flor en su mano.



 Las integrantes del grupo, cuando comentaron el dibujo precisaron que la flor no la había arrancado, sino que se la había encontrado (si no recuerdo mal). Es ese comentario,  junto a la flor, lo que me llevó a pensar en estos dos poemas. Sobre todo porque describen, sutilmente, dos maneras de relacionarse no sólo con una flor, claro, sino con nuestras experiencias con el mundo en sí (lo que no deja también de describir una manera de relacionarnos con nosotros mismos). Yo y no yo (fuera de mí), no deja de ser una construcción perceptiva. Yo soy el mundo en el que habito, pertenezco a él, aunque me puedo percibir también de forma diferenciada, separada, claro. Bueno, sin  entrar en esto leed los dos poemas y a ver qué os sugieren:

Cuando miro con cuidado
Veo florecer la nazuna
Junto al seto!
Basho (1644-94)
En Suzuki (1964)


Flor en el muro agrietado,
Te arranco de las grietas; -
Te tomo, con todo y raíces, en mis manos,
Florecilla -pero si pudiera entender
Lo que eres, con todo y tus raíces, y, todo en todo,
Sabría qué es Dios y qué es el hombre.
Tennyson, (1809-92)
En Suzuki, 1964, p.11

La tarea consistiría ahora en comparar qué hay de similar y de diferente entre ambos.

(...)

Como se ve en las citas, soy absolutamente deudor de un autor que me inspiró mucho para dar ese curso de verano (junto a otros autores). Me refiero al filósofo japonés Daisetsu Teitaro Suzuki, en su libro coescrito con Erich From "Budismo Zen y Psiconanálisis", la edición de 1964 en Fondo de Cultura Económica (el original es de 1960).

 En breve compartiré el comentario del mismo Suzuki, que me parece simplemente maravilloso. Creo que es más importante respetar ahora, las impresiones particulares que tengáis cuando lo leáis. 

(...)


Llevamos sólo dos sesiones pero tengo la sensación de que ya han pasado muchas cosas relevantes. Lo principal  de estas sesiones para mi es, por un lado conocernos, empezar a establecer una relación entre todos, los alumnos entre sí y los alumnos con nosotros (Ana Belén y yo) y viceversa. Empezar a crear las condiciones para que emerja un sentido de grupo. Esto cuesta, necesita tiempo. Por otro lado, para mi resulta fundamental sembrar en el sentido de preparar el terreno, para lo que va a venir después. Eso implica tomar contacto con una nueva metodología más experiencial (para la que la mayoría no está muy acostumbrada) y colaborativa, que favorece mucho la construcción de significados mediante un diálogo activo. También empezar a explorar conceptos complejos tales como felicidad, sentido, inspiración, legado, valor, participación. Una cuestión que creo que ya quedó clara el miércoles pasado, es la complejidad de expresar con palabras ciertas ideas complejas, que son un tanto inefables. Toda representación de un concepto no puede incluir la totalidad del concepto, sino meramente una idea parcial del mismo. Sobre todo si se usa el lenguaje. No lo tengo tan claro si se realiza mediante otro tipo de representaciones actuacionales o artísticas, que son en sí, una manifestación directa de dicho concepto. 

(...)

En otro post comentaré los valores que fueron mencionados por el grupo. Creo que merece una tratamiento aparte. De hecho no lo trabajamos suficientemente en clase, porque preferimos introducir la noción de "inspiración", no sólo para pensar acerca del hecho de inspirar como un tipo de intervención muy complejo  (y aquí reconozco la influencia del trabajo de John McWhirter) sino también para abrir una dimensión muy cercana a la importancia de la creatividad, de la motivación y la pasión presente o no, en muchas de nuestras actividades cotidianas. Pensando en la discusión que mantuvimos, y algunos de los comentarios que he recibido, me doy cuenta que hubiéramos necesitado más tiempo. Aunque la verdad es que tratar un tema de esta envergadura al final de la sesión (que abre más cuestiones, en vez de sintetizar) es algo que hice con plena conciencia. Tenemos la tendencia en la educación de sintetizar, de proporcionar respuestas y de aportar la tranquilidad y seguridad asociado con esto. Desde aquí reivindico la necesidad de plantear preguntas complejas que se dejen abiertas para que cada cual continúe su exploración activa o pasiva (consciente o inconscientemente). Esto es más incómodo y me parece que algo de esto se evidenció en la fase final de la sesión, más confusa, menos clara. A veces noto cómo los alumnos se inquietan cuando un tema no se entiende a la primera, o cuando no está claro. Una tentación en la que caemos los profesores a menudo, es sofocar esa inquietud demasiado rápido. Pero creo que es mejor dejar las cuestiones abiertas, eso sí, siguiendo con el tema después, directa o indirectamente. Esto tiene riesgos. Muchos pueden abandonar la pesquisa y ni siquiera darse cuenta de ello. Otros, en cambio, creo que pueden entender que respetuosamente se les invita a una exploración particular del tema tratado. 
(...)

Me temo que no estamos muy acostumbrados a este tipo de reflexión desde la incertidumbre que plantea no saber algo con certeza. Pero qué necesario resulta gestionar este tipo de situaciones. Desde ahí, creo que incluso hubiera dejado más abierto el tema aún. Me di cuenta un tanto tarde que estaba actuando como una figura de autoridad validando o  no algunos de los buenos ejemplos de comprensión/indagación que me iban dando los alumnos. A veces agitándolos para mantener la reflexión abierta, a veces validando y cerrando dicha reflexión. Por ejemplo, por supuesto que la naturaleza puede ser una fuente de inspiración, ahí cerré el tema demasiado rápido (aunque luego matizara lo que quería decir). Y qué mejor ejemplo de ello que los dos poemas que introducen este post. 

Un saludo y hasta la siguiente

Alejandro




martes, 22 de enero de 2019

Horizontes de cambio




Cuánto tiempo sin escribir aquí. Y cuánto lo echaba de menos. Aún reciente este comienzo de año, quiero comprometerme con un objetivo, con un deseo: escribir de nuevo, escribir al menos un post semanal. En principio no parece mucho, pero es más de lo que parece. Pero ahí queda. Si fracaso en mi empeño, quien quiera que lea esto me lo podrá echar en cara.

Echo de menos escribir, dedicar un tiempo a reflexionar y compartir dichas reflexiones. Si no lo he hecho, ha sido por varios motivos. El primero, no disciplinarme para encontrar un hueco, un momento donde poder escribir. No voy a excusarme en el auge de las redes sociales y la caída de los blogs. Ciertamente, sigo teniendo muchas más esperanzas en los blogs, que en las redes sociales, al menos para profundizar en aquello en lo que se quiere compartir. Pero no es de esto de lo que quiero hablar hoy.

En los últimos meses, he vivido un gran cambio personal. Y dentro de unas semanas, viviré otro interesante cambio profesional. El primer cambio es que es que tuve con mi mujer, Yasmina, una hija preciosa llamada Yara. Ser padre está generando muchos pequeños cambios, sutiles y obvios, que estoy realmente disfrutando. Cuánto podría escribir sobre esto, pero no hoy. Simplemente quería indicarlo por aquí. El segundo cambio, que está por venir, es que dejaré de ser Director del Departamento de Ciencias de la Educación, tras seis años de trabajo. Y cuántas esperanzas tengo en este cambio, para ganar un tiempo que poder volver a dedicar a la docencia y sobre todo, a la investigación. Tampoco voy a extenderme sobre esto, lo haré, también quería señalarlo, como dos sucesos vitales que están marcándome en este momento de mi vida. De manera complementaria y como apuesta a una mayor implicación en la investigación, junto con Ana Belén García Varela (y otras personas) hemos creado un Instituto de Investigación, el IEDDAI (Instituto de Educación y Desarrollo Daiseku Ikeda), cuya sede en la Facultad de Educación, en conexión con la Universidad Soka de Japón, nos va a permitir iniciar nuevos proyectos académicos de investigación, formación y divulgación. Aún no hemos empezado formalmente la actividad del instituto, pero espero que se produzca en las próximas semanas.

Así que estos sucesos están influyendo mi contexto actual. Y seguro que me proporcionan temas para poder escribir en este espacio.

Desde luego, también quiero compartir temas que se quedaron pendientes los pasados meses. Si algo caracterizó el pasado curso, fue la cantidad de congresos interesantes en los que participé junto a colaboradores como Pilar Mamolar y Gloria Nogueiras (el pasado mayo en el ESRAD en Greenwich), Luana Bruno y Silvia Sánchez en el CIPE (Logroño, el pasado junio) y por último con Ana Belén García, Luana Bruno y Coral Roncero el pasado mes de Noviembre en el IV Congreso de Psicología Positiva (SEPP) celebrado en Madrid. Cualquiera de los trabajos presentados, ejemplos de investigaciones en curso, serán objeto de divulgación por aquí.

Que no haya escrito no quiere decir que no hubiera cosas sobre las que escribir. Y más allá de temas de investigación, lo más interesante es todos los procesos relacionados con la docencia que se han quedado a un lado, y qué lástima, porque el pasado cuatrimestre (del pasado curso) fue francamente interesante.

En parte por ello, el próximo post estará relacionado con mi evaluación reflexiones en torno a los trabajos en Psicología del Desarrollo, que imagino empezaré a recibir a partir de mañana. Qué curiosidad la tengo ahora. Nunca se sabe qué es lo que pueden dar de sí unos días o semanas de reflexión, para integrar y dar sentido a lo trabajado los pasados cuatro meses. Aún recuerdo la intensa sesión final de la asignatura, junto a Luana y Silvia, que me acompañaron ese día, como tributo a su trabajo al comienzo de la misma, mientras estaba de baja por paternidad. Ha sido un cuatrimestre diferente, muy diferente. Y por ello, tengo muchas ganas de leer cómo han integrado y dado sentido a lo trabajado. Pero de eso escribiré el próximo post.

Ah...una última cosa. Este viernes defiende su tesis doctoral Susana Domínguez, una tesis de lo más interesante: "La jubilación en la profesión docente como transición evolutiva: estudio de casos desde una perspectiva narrativa". Vienen Emilia Serra y Juanjo Zacarés, mis principales maestros en Psicología del Desarrollo, quienes junto a Marimar del Pozo conformarán un tribunal de lujo. Por si alguien está interesado, viernes a las 11:30 en la Sala 3M del edificio del Rectorado.

Un saludo

Alejandro

viernes, 25 de mayo de 2018

A propósito de un correo de un alumno....

El encuentro de dos personas es como el contacto de dos sustancias químicas: si hay alguna reacción, ambas se transforman
Jung



Hace como un mes y medio recibí un correo que me impactó, gustó e inquietó a partes iguales. Uno de esos correos que desde luego no te dejan indiferente. Al mismo tiempo, un correo de los que dan que pensar y que ilustran muy bien, en mi opinión, lo que es una actividad reflexiva crítica por parte de un alumno. Pondré mis comentarios en azul entre paréntesis....

Voy a reproducirlo en parte, porque es una pena que no se pueda conocer mejor su contenido. 



"Mientras estaba leyendo la presentación "Session of performing a teaching situation", al leer las diferencias entre el profesor no constructivista y constructivista, mi cabeza pensaba... (Qué bueno que un alumno esté pensando, reflexionando al revisar un material...generalmente damos por supuesto que esto se produce, pero no siempre es así. En este caso sí es así, afortunadamente)

Estamos estudiando cuales son las concepciones implícitas que hay a la hora de ser un profesor. Una de ellas es la realización de clases que son no constructivistas. Nosotros estamos estudiando una asignatura que se supone que quiere conseguir mejorar la enseñanza creando una generación de profesores que eviten llevar a cabo este tipo de clases, concienciando de la concepción de enseñanza tradicional que hay y que no es buena.

Sin embargo, me parece irónico (me encanta esta parte, sobre todo que se dé cuenta de las contradicciones, paradojas del sistema educativo, de lo que se dice y lo que se hace institucionalmente) que nosotros estemos recibiendo este tipo de clases por parte de otros profesores y que, al mismo tiempo haya otros concienciándonos de que estas clases no son óptimas (imagino que me incluirá en este grupo ;). Porque cada semana recibimos información que parte de una concepción tradicional, no constructivista del profesor y también, las diferencias/mejorías que tiene la constructivista que deberíamos aplicar en un futuro (y ahí están estas dos maneras de entender la educación, entre otras, tan identificadas en su experiencia como alumno).


No crees que el cambio debería comenzar en concienciar a todos los profesores que dan ese tipo de clases que no ayudan al aprendizaje y que, por tanto, ellos mismos también sean participes de cambiar su forma de enseñar porque no es la mejor (Pues no puedo estar más de acuerdo. De hecho es lo que estuvimos haciendo desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente que llevaba Leonor Margalef, incluso antes, desde el Programa de Formación de la Universidad, durante unos 10 años. Con el Master de Docencia Universitaria, los Grupos de Innovación, los Encuentros de Innovación Docente, es lo que tratábamos de fomentar: en breve, un tipo de enseñanza activa de carácter constructivista o socioconstructivista en el mejor de los casos, adaptados al contexto de cada disciplina y facultad, claro. Y se nota tanto quién se formó y quién no, o mejor incluso, quién aprovechó la formación y quién no. Y desde el 2003 creo que hemos estado implicados en discusiones de este tipo, formales o informales, con profesores de nuestra facultad de educación y sobre todo, de otras facultades. Tal vez el problema, es que en nuestra facultad no tuviéramos tantas de estas discusiones. Una observación, el tema no es cambiar porque algo no es mejor, el tema es reflexionar sobre la propia práctica y detectar por uno mismo las contradicciones, las limitaciones e ir cambiando en consecuencia, explorando otras alternativas. Es diferente a seguir lo que alguien te dice que hagas, muy diferente)

A mi por lo menos a la hora de dar las otras asignaturas y ver esto, me produce cierta desmotivación a la hora de afrontar más clases que como siempre, nos dan contenidos a estudiar para examen, los cuales luego aprenderemos un porcentaje muy bajo. Debido a que el objetivo principal es aprenderlos para aprobar el examen final, no adquirir un conocimiento que nos resulte útil y práctico. (Ay...esta parte me da pena, por lo que experimenta este alumno y tantos otros. Y ya lo sé. Lo he escuchado y leído tantas veces. Lo que no sé es si quienes practican este tipo de docencia transmisiva, pasiva, individualista, competitiva, controladora, certificadora, son conscientes del efecto /impacto que producen. Yo creo que no, porque dudo que alguien haga esto conociendo el efecto que produce. O no seamos ingenuos, tal vez sí lo saben y les da igual, o no saben qué alternativa hay, o no se atreven a explorar otra, o buscar otra alternativa implica cuestionar y cuestionar la propia formación recibida, etc....).

Es un poco triste ver que a nosotros nos fomenten un aprendizaje colaborativo, en el que los alumnos sean participes y constructores de su conocimiento. Cuando los que tendrían que aprender a realizar ese aprendizaje colaborativo son todos los profesores que nos están dando clases ahora mismo (ZASCA). Supongo que después de realizar esto, será mucho más fácil para nosotros desvincularnos de esta concepción implícita del profesor. (Esto me da pena también. Qué sentido tiene generar diferentes posibilidades educativas, cuando estas contradicciones tienden a potenciar las tradicionales. ¿Explicaría esto el mantenimiento de cierta manera de entender la educación? ¿Explicaría esto por qué cuesta tanto transformar la educación? Y ante todo, qué razón tiene. El "zasca" nos lo merecemos. ¿Qué más da que los alumnos colaboren si los profesores no lo hacemos? Pero, ¿realmente lo hacemos? Esto lo comento después...)

No tenía pensado enviarte un mensaje diciéndote esto porque me lo iba a guardar como reflexión para mi, pero me he preguntado: ¿por qué, no?. Así que este ha sido el resultado escrito después de reflexionar. (Pues por suerte me lo envió. Y me pregunto cuántas reflexiones interesantes de este tipo se pierden, porque no nos las envían los alumnos, porque no se atreven, o porque piensan que no van a servir para nada. Y por suerte, aquí sí la envió. Así que muchas gracias. Y me encanta la frase final, consciente del proceso reflexivo. Es breve, pero tan valioso¡¡¡)


Ahora sí quería hacer un comentario general. Creo que hemos avanzado en la Facultad de Educación, gracias a las sesiones de Coordinación que estamos teniendo en los últimos tres-cuatro años (creo). Cada vez es más frecuente que nos reunamos, que hablemos, que discutamos, que ante todo nos vayamos conociendo y reconociendo. Hay cuestiones que nos diferencian, pero ante todo hay cuestiones que nos acercan, porque todos tenemos la misma intención: fomentar el aprendizaje de calidad de nuestros alumnos. Y eso implica, ante todo diálogo. Y generar situaciones de diálogo, crear oportunidades. Así que gracias a Amelia, nuestra decana. Y a Concha Carrasco y Belén Almeida, también a Soraya García, porque están haciendo una labor exclente.

Este pasado miércoles tuvimos justamente una de ellas, y la verdad, es que yo creo que las vamos aprovechando cada vez más. Así que vaya por delante, que aunque no lo hagamos de manera óptima, en ello estamos, tratando de colaborar. Y ya veremos hasta dónde nos va conduciendo progresivamente. Pero creo que el contexto va cambiando de manera progresiva, en una buena dirección. Yo mismo mantengo discusiones con compañeros del área, del departamento, a raíz de conflictos con alumnos que surgen, o de conflictos con profesores a la hora de organizar guías docentes. Y en ello estamos. Cierto es que no siempre disponemos de mucho tiempo, pero las conversaciones se producen. De nuevo, creo que lo importante es mantener la conversación. Porque no se trata de que alguien experto convenza a alguien menos experto. Eso generaría una relación asimétrica de estatus, que no es muy útil, primero porque no es del todo certera (todos sabemos en cierta manera), segundo porque fomenta resistencias de manera casi que inmediata, y eso tampoco es muy útil. Así que dejémonos conversar y hagamos caso a este alumno/a. Aprendamos de ellos, de su experiencia, porque al fin y al cabo son nuestro futuro, como profesores y los que dan sentido a nuestra práctica docente. Por eso, espero que en la próxima reunión de coordinación haya también más alumnos, porque su voz resulta fundamental.

viernes, 9 de marzo de 2018

Perspectivas de proceso y contenido



Hoy me desperté dos veces esta noche. La primera sobre las cuatro de la mañana. La segunda un poco antes de que sonara el despertador. En las dos situaciones acababa de tener dos sueños bastante intensos emocionalmente. Diferente contenidos, pero similar intensidad. Teniendo en cuenta el día de ayer, incluso las últimas semanas, no me extraña que estuviera mentalmente tan activo por la noche.

Concretamente, ayer por la tarde tuve una sesión bastante especial, en la asignatura de Educación para la Felicidad. No sé si mis alumnos/as habrán tenido también una noche activa en lo que a sueños se refiere. En mi caso, esto es habitual, me refiero a continuar en cierta manera procesando por la noche información que he ido activando a lo largo del día. Probablemente no se le dedica a esto mucha atención, la importancia del período del sueño, para integrar información y asentar conexiones. Desde una perspectiva de metodología de aprendizaje experiencial, creo que es muy importante tenerlo en cuenta, sobre todo en formatos de formación intensiva.  En este sentido, sin pretender profundizar ahora en esta cuestión, me pregunto cómo habrán dormido mis alumnos de Educación para la Felicidad. Pueden estar tranquilos que no se lo voy a preguntar en la próxima sesión ;) aunque sería interesante hacerlo.

Ayer tuvimos una sesión diferente a las anteriores. De manera más explícita, quise adoptar un enfoque mucho más procesual. Y esto no resulta fácil, si no estás acostumbrado, o también si no se secuencia bien el tipo de actividades realizadas.

Quería hacer una clase más procesual por varios motivos. Uno y principal, porque resultaba apropiado para trabajar de manera más específica como participamos en la construcción de significados complejos, que emergen de la integración inconsciente de muchas situaciones y experiencias cotidianas que vivimos. Cómo estamos predispuestos o colocados ante esas situaciones influye mucho en nuestra experiencia de las mismas, y básicamente ése fue el tema que estuvimos explorando activamente durante tres horas. No estuvimos hablando de ello, estuvimos tratando de explorarlo aplicándolo a tres experiencias personales concretas.

Destaco esto, porque conecta con mi segundo motivo para trabajar así. El viernes pasado estuve trabajando con un grupo de profesores y gestores de universidades de República Dominicana, para clausurar el Master Internacional en Gestión Universitaria, en el que llevo colaborando un par de años. El contenido de dicho taller consistía en explorar diferentes tipos de cambio y su relación con procesos de gestión institucional. Cómo tenerlos en cuenta a la hora de gestionar procesos de cambio. Partiendo  de nociones características de la Psicología del Desarrollo (como cambio variacional y transformacional) y siguiendo con las aportaciones de John McWhirter, que ha extendido esto mucho más (con las nociones de cambio de mantenimiento, remediativo, generativo, aprendizaje vital y desarrollativo), estuvimos viendo ejemplos en su experiencia pasada, y también futura. El enfoque era también procesual, sobre todo en cómo fui secuenciando los ejercicios, en un orden, por ejemplo que iba del pasado hacia el pasado reciente del último año, orientados hacia el futuro más inmediato. Lo que me llamó la atención, es que en el período de las cuatro horas que tuvimos para trabajar, lo que resultaba más útil era asociar estos tipos de cambio con contenido experiencial. Partimos más desde la presentación de estas distinciones, para ver cómo encajaban con experiencias concretas. Algo así como identificar ejemplos que encajan en una estructura dada. Esto ayudó, pero me di cuenta oyendo hablar a los portavoces de los grupos, lo fácil que era quedarse en el contenido o meras anécdotas de las diferentes experiencias,  en vez de ir más allá para ver implicaciones, qué significaba cada uno de estos cambios, cómo estaban conectados entre sí, qué preferencias había, etc... Algo que, eso sí, fue saliendo progresivamente.

Pero esa sesión me hizo pensar acerca de lo difícil que es trabajar  enfatizando "cómo se hace algo" (y practicarlo) en comparación con "hablar sobre algo". Por eso quería enfatizar esta cuestión ayer, en la que siguiendo con el tema, ante todo nos centramos en aplicar un ejemplo de cambio generativo, al explorar cómo puede cambiar "a lo que atendemos" (y qué resulta relevante como información) cuando cambiamos el "desde dónde atendemos", la predisposición motivacional, por ejemplo, o el propósito desde el que se atiende a algo. Tres horas para aplicar este tipo de cambio, generativo.

Esto es curioso, porque justamente en otra asignatura, habilidades de counselling, estamos ya explorando ante todo los procesos que intervienen en el cambio remediativo, principalmente, esta semana tratando de identificar qué es un asunto y cómo organizamos nuestros asuntos, cómo los identificamos, qué relación hay entre un asunto y algo que nos inquieta y cómo puede convertirse en una crisis. De nuevo es curioso, porque en la asignatura, esto ante todo lo estamos explorando por medio de las propias experiencias personales. Y este martes, tuve ocasión de hablar de esto ante un grupo de orientadores y directores de instituto de la provincia de Guadalajara, durante unas jornadas organizadas por la Universidad de Alcalá. Unos 50 minutos hablando acerca de cuáles son las premisas de mi manera de entender en qué consiste el Counselling, como tipo de intervención, y sobre qué premisas organizo esa asignatura.

Algo que percibí mientras hablaba era la complejidad de explicar en qué consiste, por ejemplo indagar reflexivamente sobre algo, si no se tiene una experiencia previa sobre ello. O lo poco extendidos que están todavía los modelos colaborativos y dialógicos propios del construccionismo social, por no mencionar otros planteamientos sistémicos, más centrados en la terapia breve. Una vez más, tenía un buen contraste entre la diferencia entre hablar de algo (enfatizando contenido e información en la conferencia) y hacer algo (enfatizando el proceso relacionado con explorar cómo lo hacemos durante las clases de HH de Counselling).

Y todo esto es relevante ante todo pensando en las últimas sesiones de la asignatura de Psicología de la Educación que estoy impartiendo en el Grado de Primaria, donde estamos empezando a ver qué posibilidades hay más allá de una concepción de la enseñanza que suele estar basada en una metáfora de la comunicación como transmisión de información. En resumen es la diferencia entre basar una clase en el contenido del que se habla, o que se escucha, o que se lee, o basarla en cómo se procesa activamente (o no) dicho contenido, es decir, qué se hace realmente en clase, como complemento a las posibles ideas que se estén trabajando. Esto es relevante porque siguiendo a Bateson, algo no se convierte en idea (o información) hasta que entra en mi mapa representacional. Algo no tiene el rango de idea hasta que lo puedo pensar, representar de alguna manera en mi sistema experiencial, hasta que lo conecto con algo que ya forma parte de mi, algo que sé o creo saber, algo que soy. Algo es información si me in-forma, forma parte de mi, es parte de mi forma, me con-forma, a veces incluso me de-forma ;) o me re-forma o trans-forma.

Un alumno/a de lo más interesante, (al que agradezco muchísimo que se esté comunicando conmigo de una manera directa y honesta) me planteaba a principio de semana lo siguiente (selecciono lo que quiero destacar, en relación al tema de este post):

"Lo que no me gusta de las clases son los métodos que usas para explicar el contenido. Esto me lleva a evaluar las clases con bajas puntuaciones, en relación a su utilidad, interés y diversión. Imagino que es mi culpa, porque no entiendo tus explicaciones o cómo conectarlas con la vida real"

Este mensaje es un excelente ejemplo de información para mí, en cuanto a que me ayuda a conocer el posible efecto o impacto de lo que hacemos en clase, al menos en relación a este alumno. Ante todo me gusta porque creo que podría representar la opinión de bastantes más. Y desde luego, también me gusta porque me inquieta, en el sentido de que a ningún profesor, imagino, le gusta leer que a alguien no le gusta o ha gustado la clase.

Más allá de eso, interpreto que mi método de explicar el contenido no le gusta (como a otros imagino) porque el alumno no entiende, no sabe cómo conectar la explicación con la vida real.

Qué  útil para mi leer esto.

La verdad es que no sé si yo usaría la palabra "explicar" para describir lo que trato de hacer. En el transcurso de mis clases, trato de hablar lo menos posible, y si hablo que sea para conversar acerca de algo, para interpretar algo desde diferentes perspectivas, o elaborar diferentes perspectivas. Esto es más un deseo que una realidad, me temo, porque muchas veces, explico, dando información, elaborando yo mismo la información, buscando ejemplos, metáforas, repitiendo información, proporcionando argumentos lógicos, mencionando información proporcionada por otros autores, mencionando información proporcionada por otros alumnos, etc... etc... Explicar puede significar muchas cosas. Y lo importante no es el que explica y cómo lo hace, sino qué hace también el que escucha y participa de esa "explicación".

La explicación puede ser clara o difusa. Puede estar estructurada o poco estructurada. Puede ser repetitiva o avanzar en un sentido lógico, de argumentos conectados entre sí, de tal manera que uno lleva a otro directa o indirectamente, con saltos o sin saltos. La explicación puede tener la forma de una razonamiento en vivo, sobre algo. Puede ser improvisado. Pero también puede estar  planificado al leer un argumento de un texto, un argumento propio o ajeno.

La clave de lo planteado en el comentario del alumno/a, de todas formas, no es la "explicación en sí" (sea lo que sea que se entienda por ello) sino la conexión de esa explicación con la vida real. Y esto es fundamental. ¿Cómo conecto la información que obtengo en una clase, un libro, un vídeo, una conversación con la vida real? ¿qué significa vida real? ¿por qué real? ¿el aula está fuera por tanto de la vida real? ¿es menos real? ¿tengo que saber cómo aplicar algo? ¿me tienen que decir cómo aplicarlo?

Ante todo me gusta que el alumno hace una atribución interna, al plantear que "imagino que es mi culpa". Me gusta porque ahí tiene control sobre la situación, aunque no sea agradable eso de tener la culpa. Yo cuando leo la frase también me hago la misma atribución interna, porque si no lo entiende la culpa es mía como profesor, que  no lo explico bien, o no lo conecto bien con su vida real. ¿Cómo le puedo ayudar a hacer esa conexión? ¿entender tiene que ver sólo con conectar una idea, explicación, argumentación con la vida? ¿entender tiene que ver sólo con aplicar lo que se entiende?

Imagino, que uno entiende a medida que va aplicando. Podría presuponerse que uno entiende y entonces aplica. Y esa aplicación es la prueba de que se ha aprendido. Pero también uno va entendiendo diferentemente a medida que va aplicando.

Pero más allá de aplicar, hay más opciones.

Esto que estoy haciendo ahora, es en cierta forma una aplicación. Reflexionando sobre mi práctica docente a partir del comentario de un alumno/a. Un ejemplo de procesar información a partir de un contenido concreto.

La frase me hace revisar mis explicaciones (y exactamente a qué me podría referir con eso), mis métodos (en los que puede estar incluido o no si facilito hacer conexiones de aplicación en el aula y en otras situaciones), si facilito conexiones o no, si hago que la gente se apropie de sus propias conexiones o no, que comparta sus conexiones o no.

Según ciertos modelos (por ejemplo cito el trabajo de Rebecca Hamer que nos visitó recientemente, Hamer y van Rossum, 2016, y este post de Gloria Nogueiras) que estudian las concepciones epistemológicas de los aprendices durante su progreso académico (en la universidad normalmente) hay un salto entre pasar de una concepción del aprendizaje basada en la memorización (datos) a una concepción basada en la aplicación de dichos datos. Y esto es habitual en los primeros cursos de universidad. Hacia el final de los estudios de grado, al graduarse, sería esperable otro salto: considerar el aprendizaje como la capacidad de reflexionar o pensar sobre lo aprendido, que te convierte en un experto competente, usando argumentos, evidencias, opiniones fundamentadas.

Al enseñar en primeros cursos tengo en cuenta esto y trato de buscar momentos o situaciones en los que aplicar lo que trabajamos en clase. Y mediante dichas aplicaciones, ir construyendo una compresión de manera dinámica, reflexionando progresivamente sobre ella. No para reproducir información, sino para elaborar información a partir de lo comprendido, actuado, aplicado.

Pero hay veces que puedo enfatizar dos concepciones de aprendizaje que van más allá de entenderlo como aplicación y reflexión, más allá de ser un experto: considerar una multiplicidad de perspectivas, propias de situaciones complejas, verse a uno en desarrollo, verse a uno no como es sino como lo que puede  llegar a ser. No verse como experto, sino alguien que sabe algo y ante todo no sabe muchas otras cosas, y es ahí donde más espacio de desarrollo hay.

Imagino que si enfatizo el desarrollo de mis alumnos, en su perspectiva temporal puedo resultar mucho más caótico, poco claro, difuso, complejo. Y ahí cometo un error al demandar algo que está demasiado más allá de cómo entienden el aprendizaje en ese momento. Y gracias a comentarios como el que cito, me doy más cuenta de ello.

Así que ahora me pregunto, ¿cómo  facilitar conexiones entre lo que hablamos, o sobre lo que leemos, sobre lo que discutimos o mostramos, como conectarlo con situaciones cotidianas relacionadas? ¿y más allá de facilitar conexiones, mejor aún, cómo conectar o ayudar a que alguien conecte todo esto? ¿Si yo no puedo conectar por ti, cómo puedo al menos, facilitarte el que conectes?


Al hilo del comienzo de este post (que ya es demasiado largo) ayer me parece que bastantes de mis alumnos de Educación y Felicidad, puede que se sintieran así: desconectados, o sin saber muy bien cómo conectar lo que hacíamos con su realidad cotidiana. O sin saber muy bien si estaban haciendo bien lo que se suponía que tenían que hacer.

Ahora me doy cuenta, que es fácil dar por hecho que cuando digo a alguien que; " adopta estas seis perspectivas diferentes (una cada vez) y explora una experiencia X, desde dicha perspectiva", probablemente no sepa exactamente qué es eso de adoptar una perspectiva. Y eso es algo que habría que haber aclarado más. Porque con una guía específica algunos sí lo hacían pero otros, en cambio, una vez solos no. Puedo pensar una experiencia X, atendiendo sólo a la información sensorial, o a lo que quiero conseguir o lograr, o a cómo me siento, o a qué relevante es lo que ocurre, qué significa. O atender desde curiosidad o desde lo que ante todo aprendo de todo ello. Y cada una de estas perspectivas, presupone que uno sabe hacer eso: cambiar la perspectiva. Si no aprendes a variar el cambio de perspectiva, ¿tiene sentido ese ejercicio? ¿conecta con tu experiencia?

Visibilizar esto, explicitar que lo importante no es lo que se enseña sino lo que se aprende y practica, actúa o desempeña, de hecho, es realmente clave. Y por eso para mi es tan importante atender más al cómo dinámico que al contenido más estático (que deja ese "cómo se ha obtenido" de fondo), incluyendo también las razones y propósitos y otros significados que contextualizan y dan sentido a la actividad, claro.

Bueno, gracias a mis alumnos de Educación de la Felicidad por la sesión de este miércoles 7, y a Ercobi por su comentario.  Seguiremos....


Alejandro


Referencias

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin22(2), 377.

Nogueiras, G. (2018). Moving towards self-direction in higher education: desirable and challenging. Recuperado el 8 de marzo de 2018 de: https://www.miuc.org/moving-towards-self-direction-in-higher-education-desirable-and-challenging/