Identificando, reaccionando y creando contextos

"La manera más efectiva de enseñar consiste en crear situaciones con los estudiantes donde para lograr los objetivos de aprendizaje, necesiten los conocimientos y las técnicas que queremos impartir"

Schank, 2000, p.183

“‘Context’ is linked to another undefined notion called ‘meaning’. Without context,

words and actions have no meaning at all… it is the context that fixes the meaning”

Bateson, 1979, p.15

Every collaboration helps you grow. With Bowie, it's different every time. I know how to create

settings, unusual aural environments. That inspires him. He's very quick

Brian Eno

El pasado jueves finalizamos la tercera sesión del módulo sobre Comunicación y Relaciones Interpersonales, en el Master de Docencia Universitaria. Al iniciar la sesión no sabía si sería la última sesión del módulo. Tampoco sabía exactamente qué es lo que íbamos a hacer ese día. La verdad es que finalmente creo que fue hasta ahora, la mejor sesión para mi de las tres que habíamos realizado.

Este módulo sobre Comunicación es probablemente uno de los cursos que más disfruto impartiendo. Es la única ocasión donde puedo trabajar explícita y directamente la conexión entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y la comunicación, entendida como participación, no como transmisión.

Gran parte de lo que trabajamos se origina en el trabajo de Gregory Bateson, así como el trabajo de simplificación de la obra de Bateson que supuso Teoría de la comunicación Humana de Paul Watzlawick, Don Jackson y Janet Beavin. A esto le añadimos también el trabajo de Keith Johnstone, sobre relaciones de estatus y un par de modelos de John McWhirter, que para mi aportan una comprensión aún más certera de este fenómeno tan complejo como es la comunicación.

No quiero ahora desarrollar el módulo. Sólo quería describir por qué fue especial para mi esta última sesión. Pero para ello necesito plantear algo de la secuencia de lo que trabajamos.

La primera sesión en general vimos la importancia de los fenómenos comunicativos en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Concretamente conectamos con el significado de comunión y comunidad implícito en la palabra comunicación, más cercano a la noción de participar. Participamos en situaciones comunicativas, construyendo significados, en vez de sólo limitarnos a transmitir información a un receptor, por un canal, como bien se encargó de divulgar la metáfora telegráfica de la comunicación. Vimos la importancia de distinguir entre contenido y relación, entender que el contenido suele ante todo estar formado por información verbal/digital, y que la relación se suele informar vía no verbal. De manera breve vimos cómo la relación contextualiza en gran medida la situación comunicativa, el sentido y significado de los contenidos. Además terminamos entendiendo que para que una comunicación sea efectiva es fundamental entender la relación entre el feeback (la verificación coincidente o la desconfirmación) y el feedforward (la anticipación de algo, la predicción activa o pasiva, la hipótesis planteada por alguien).

La segunda sesión trabajamos ante todo la noción de relación y su papel en un tipo de comunicación concreta como son los conflictos interpersonales. Para ello trabajamos situaciones conflictivas adoptando diferentes perspectivas: centrados en uno mismo (la primera perspectiva), centrados en el otro u otros (la segunda perspectiva) y centrados en la relación entre ambos (tercera perspectiva). Además, en grupos formados por tres personas, cada alumno pasaba por las tres perspectivas mientras una persona le ayudaba a explorar (lo que ya implicaba adoptar una perspectiva diferenciada tratando de facilitar) y una tercera persona observaba desde una perspectiva más neutra la relación del facilitador y el facilitado. En cierta manera dos ejercicios en uno.

La tercera sesión nos detuvimos más en explorar la noción de contexto asociada a todo acto comunicativo. El papel del contexto en las situaciones de comunicación ya había sido introducido desde la primera sesión, asociado al concepto de transición. Pero en esta sesión lo trabajamos de manera explícita. Un buen ejemplo reciente de conflicto por no tener en cuenta el contexto, lo podemos encontrar en esta noticia protagonizada por Messi en Egipto.

La clase fue un ejemplo de usar la teoría para enseñar la teoría. También de  practicar explícitamente las competencias trabajadas hasta ese momento (verificar predicciones, hipótesis o anticipaciones, adoptar diferentes perspectivas mientras se vive una situación determinada, atender a contenido y relación simultáneamente, atender a relaciones de estatus y al calidad de la relación establecida) añadiendo a esto dos: atender al contexto y a su influencia en los procesos comunicativos y de creación de significado;  comunicar información relacionada con evaluar una conducta de discusión en este caso planteando los aspectos positivos y que mejorar).

Inicialmente sabía que quería trabajar el contexto. Pero no sabía exactamente cómo. Lo interesante de la sesión es que proporcionó un ejemplo de cómo ir adaptándose a la situación generarada con y por el grupo.

Como la última sesión tuvo lugar antes de las vacaciones de Semana Santa, parecía razonable comenzar con una sesión de revisión de lo realizado previamente. No obstante también quería continuar la secuencia de la última sesión, que para mi quedó incompleta. Quería trabajar la adopción de perspectivas yendo más allá de la idea de perspectiva, que lo hace un poco estático y poco natural, para explorar cómo se puede hacer lo mismo gestionando nuestro proceso atencional siguiendo tres distinciones: atender a uno mismo, atender al otro u otros, atender al contexto. Estas distinciones desarrolladas por John McWhirter, están muy vinculadas también a la idea de atender desde, atender a y atender en un contexto.

La sesión comenzó con una información dada al grupo por parte de otra profesora del Master, acerca de quiénes iban a ser los tutores de los grupos de trabajo que ya se habían formado. Tras esos cinco minutos, la profesora se fue y continuamos la sesión. Para mi esto lo podíamos utilizar como un buen ejemplo de cambio natural de contexto. La clase ya había comenzado a las 16 horas, pero es como que empezábamos de verdad una vez se fue Lola, la otra profesora del Master.

En ese momento pregunté al grupo qué preferían: hacer una revisión o iniciar directamente la sesión con una nueva actividad. El grupo eligió hacer la revisión, con lo que ese fue el comienzo formal.

Voy a indicar la secuencia.

1. Revisión en pequeño grupo de las sesiones previas del módulo, especialmente la segunda.

2. Discusión grupal.

3. Ejercicio: discutir en los mismos grupos si para hoy querían realizar un ejercicio previsible pero algo amenazante o un ejercicio desafiante pero más cómodo. Mientras discutían tenían que gestionar su atención de manera que se  atendieran a sí mismos (sus necesidades, preferencias, gustos) las de los otros en el grupo, los otros del grupo entero (yo incluido) y atender también al contexto.

4. Discusión grupal sobre las dos partes del ejercicio

5. Ejercicio: análisis del papel del concepto de Contexto, en las situaciones educativas vividas por ellos, con especial interés en el análisis de lo ocurrido desde las 15:30 hasta ese momento en clase, identificación de contextos diferentes ocurridos hasta entonces.

6. Discusión grupal. Destaco en este punto cómo la mayoría de las identificaciones acerca de la relación entre contexto y situación educativa tienen que ver con representaciones objetivas del contexto: momento del curso, momento del día, disposición de la clase, número de alumnos, tipo de asignatura teórica o práctica, momento de inicio o final de una actividad y transiciones relacionadas. Aquí les planteé que se habían dejado a un lado los principales uso del contexto que había tratado de utilizar activamente: la idea de generar un contexto de opción (donde uno tiene que elegir: elegir si se hace una revisión, elegir qué ejercicio hacer) y el contexto del tipo de ejercicio a partir de los adjetivos usados para describirlos (amenazante/previsible y desafiante/cómodo). Curiosamente estas diferenciaciones más sutiles (asociadas al significado de la actuación, creación de un contexto de significado en un contexto de clase X), fueron ignoradas o no explicitadas. También discutimos lo relacionado con bromas y situaciones humorísticas que se habían producido. Esto dio lugar a introducir la idea de marco (frame) y la idea de coloque, cómo estamos disponiendo una situación en función de nuestros intereses o propósitos como formadores.

7. Descanso.

8. Planteamiento de hacer una actividad que integrara las dos planteadas: amenazante pero que también fuera desafiante, previsible en parte pero también cómoda. Ésta fue la parte más abierta de la sesión, generando algo nuevo que yo no había previsto inicialmente. La actividad fue la siguiente: en los mismos grupos tenían que debatir acerca de si querían tener una sesión más para terminar el módulo o no. Y si la querían decidir cuándo hacerla. La actividad era una actividad relevante y real para mi y para el grupo. El grupo decidiría qué hacer en función de su interés o en función de la valoración de sus necesidades en ese momento.

9. Selección por mi parte de un portavoz por cada grupo que saldría al centro para debatir con los otros portavoces, cuatro en total. Ya anteriormente, en el punto 6, les había anunciado que más adelante elegiría un portavoz por grupo sin explicar para qué (no sabía en ese momento el uso que le podría dar). En sí esto era otro ejemplo de generar otro cambio de contexto en cada participante en la sesión, en el sentido de generar algún tipo de reacción ante la posibilidad de ser elegido, algo que no controlaban.

10. Los cuatro portavoces discutieron, de manera intensa y muy estimulante,  sobre si finalizar ya el módulo, o tener una sesión más, completa o media (de dos horas). O generar otra alternativa. El resto de los compañeros de cada grupo (tres por grupo) tenían que observar activamente la discusión. Uno después evaluaría el desempeño de su portavoz planteando aquello que más le hubiera gustado. Otro expondría las cuestiones críticas para mejorar su desempeño. El tercero se centraría en analizar su relación con los demás durante la discusión en términos de relaciones de estatus.

11. Exposición y comunicación de los aspectos positivos, que mejorar y de relaciones de estatus (incluyendo comunicación verbal y no verbal). Esto decidimos hacerlo con el grupo grande, en vez de que se comunicara en cada grupo pequeño por separado. Esto fue algo nuevo, que tampoco estaba previsto inicialmente. Se generó una situación de mucho interés por cuanto que la información que se compartía era personal, relevante y no exenta de cierto riesgo (al escuchar información sobre uno mismo o al expresar información personal sobre otro). Igualmente era una buena práctica de muchas distinciones trabajadas hasta ese momento.

12. Breve comentario final, presentación de material y textos sobre los que profundizar y pequeña reflexión sobre el contexto.

Sobre esto último quise plantear la importancia de una cuestión que solemos olvidar en relación al contexto y los significados potenciales que genera.

 Resulta fácil atender e identificar el contexto general (contexto objetivo): estar en una clase de un Master, iniciando la recta final. Donde cada uno además tiene un propósito diferente (contexto subjetivo), que puede que sea el mismo o que haya cambiado a lo largo del Master: aprender sobre qué significa ser profesor universitario, conseguir un título, prepararse mejor para futuras acreditaciones para la ANECA, generar más recursos para disfrutar más dando clase, etc...

Es importante identificar los contextos (objetivos y subjetivos) y ver cómo nos influyen, cómo reaccionamos a ellos, para bien o a veces para mal. Pero igualmente es fundamental ver cómo generamos contextos (contextos contextuales, más ligados a la creación de significados) activamente con nuestra conducta, nuestro lenguaje, la secuencia de nuestras actividades, nuestra metodología y nuestra manera de evaluar y con nuestra manera de relacionarnos con los alumnos. Esa manera más proactiva y menos reactiva de relacionarse con la idea de contexto era una de las cuestiones más importantes para mi de esta sesión. También el constatar la importancia de tratar de ser flexible y adaptarme lo que iba sucediendo con el grupo, lo que no deja de generar otro contexto, como ejemplo de metodología de aprendizaje de carácter experiencial.

Creo que he descrito con mucho detalle la sesión. Pero creo que es la única manera de que se entienda la complejidad de este tipo de metodología, así como el potencial de ideas y modelos teóricos con los que se puede relacionar, algo con lo que continuaremos esta semana, compartiendo textos sobre los que relacionar la experiencia vivida.

En todo caso quería compartir esto con más detalle, aunque queda mucho fuera que es relevante. Para mi este módulo está siendo el mejor que he dado nunca hasta ahora en el Master. Y eso que pensaba que había tenido muy buenas ediciones en el último curso 14-15 y sobre todo en el curso 13-14. Pero me parece que en esta edición, las sesiones están mejor integradas entre sí, sin apenas percibirse saltos. Bueno, de momento es sólo mi sensación, ya lo confirmaré.

Saludos