El próximo Domingo 11 finaliza el plazo que dimos a los alumnos de la asignatura de Psicología del Desarrollo en Educación Primaria para entregar/enviar los trabajos finales. Estos días previos son un período de paciente espera. Tengo la curiosidad de conocer qué puede dar de sí un trabajo de reflexión como el que hemos planteado, en el que los alumnos puedan expresar lo que han aprendido durante estos últimos cuatro meses. Eso en el mejor de los casos, claro. En el peor de los casos, lo que encontraremos serán trabajos de trámite, consistentes en breves y rápidas respuestas a las preguntas planteadas. La diferencia entre ambos tipos de trabajo se nota enseguida. Los primeros me suelen atrapar, porque me introducen por así decirlo, en la experiencia de otra persona, que comparte conmigo qué ha significado cursar esta asignatura, qué es lo que ha aprendido, mostrándome además lo que ha aprendido, al aplicarlo. Los segundos no son tan interesantes. Suelen ser más breves (aunque no necesariamente) y se nota que "van al grano", sin elaborarse demasiado, siguiendo muy a rajatabla el guión ofrecido. El contacto que establecemos es el justo. Es más difícil establecer un diálogo con estos trabajos, porque probablemente su autor tampoco lo establecido con el material sobre el que reflexionar. En el primer tipo de trabajo el autor suele adoptar ciertos riesgos, tanto en relación consigo mismo, como en relación conmigo. En el segundo tipo de trabajo, no hay espacio para el riesgo, siguiendo una estructura formal.
Esto es mi experiencia como lector de trabajos finales. Una generalización poco precisa. Al fin y al cabo, cada trabajo como cada persona, como cada alumno, es único. Elaborado en un contexto concreto, evidencia de un proceso exclusivo, parte, eso sí, de un proceso grupal más general. Y es sobre ese proceso general sobre el que quería escribir y pensar hoy, en un momento en el que ya han finalizado las sesiones presenciales. En un momento en el que nuestra principal conexión tiene lugar o va a tener lugar por cauces digitales. Imagino que una parte importante de la asignatura necesita un espacio personal, un tiempo de dedicación más reposado, donde revisar lo hecho durante estas últimas semanas, teniendo ya una perspectiva más general. Uno puede reflexionar durante un viaje sobre su experiencia de viajar diferentemente a cómo reflexiona una vez ha finalizado dicho viaje, o al menos, cuando su fin está próximo.
Me pregunto si los profesores, teniendo en cuenta el conjunto de asignaturas que conforman un cuatrimestre, realmente dejamos tiempo de calidad para pensar, para reflexionar, para elaborar la información. Tiempo para leer a partir del interés propio, generado durante las sesiones. Tiempo para que emerjan preguntas que valga la pena tratar de responder o de empezar a responder. Tiempo para revisar material, información, para conversar y discutir. No sé por qué, me temo que la respuesta a esto es no. Yo mismo como estudiante era bastante pragmático en las fases de evaluación, y era consciente de que las mejores lecturas venían en verano o en los períodos vacacionales, cuando realmente seleccionaba qué leía, en qué profundizaba. No había tiempo para eso en los exámenes de fin de cuatrimestre, mucho más tradicionales que los que yo propongo o trato de proponer ahora. Algo que tenía claro es que mi formación no dependía de esos exámenes, sino que dependía de mí, de lo que a mí me interesara, de lo que yo seleccionara. Y supe desde muy temprano que mi responsabilidad era fundamental. También es verdad que cuando coincidía con las propuestas de los profesores llegaba mucho más lejos. Algo que ocurrió pocas veces, pero que afortunadamente ocurrió.
Pensando ahora en las clases que hemos compartido, ante todo recuerdo aquellas sesiones que también se han salido de lo que en principio tenía programado, o pensado. Son como digresiones en un relato o una conversación: cambios de tema, improvisaciones, discusiones abiertas, situaciones caracterizadas por cierta incertidumbre, espacios creativos, espacios de creación conjuntos. Imagino que lo ideal es que todo un curso sea así, una digresión. Desde luego es lo que más me gusta hacer, sobre todo cuando trabajo en cursos de Master, o en Cursos de Verano, donde tengo mucha más libertad a la hora seleccionar temas, o dónde los planteamientos son mucho más experienciales y colaborativos. No obstante, ha habido buenos ejemplos de esto durante el cuatrimestre.
Por ejemplo en el grupo C, la clase posterior al "conflicto" que vivimos durante la sesión de exploración de procesos de vinculación y desvinculación con un objeto. En dos sesiones pudimos explorar cómo nos encontrábamos en relación a ese asunto, el post que escribí y la discusión que se originó que fue más allá de esa experiencia inicial, incluyendo a los alumnos del GA. En la discusión pudimos explorar, de manera diferente en cada subgrupo, cómo nos sentíamos, cómo habíamos vivido esa situación. Fue para mi un momento intenso, importante para conocernos más y de explícitamente trabajar más nuestra relación, la relación entre yo y el grupo, entre yo y cada subgrupo, incluso mi relación particular con algunos miembros del grupo. Este tema "relacional" estaba además muy conectado con el tema que nos ocupaba: los procesos de vinculación y desvinculación, que forman parte de lo que denominamos "apego".
Dos buenos momentos fueron cuando me preguntaron que cómo había visto yo al grupo y escribí una especie de esquema en la pizarra, hablando de cómo cada grupo había estado trabajando ese día, partiendo de lo que había ido observando (si habían estado centrados en el tema de la discusión o no, quiénes participaban más o menos, cómo había influido mi relación con ellos en la actividad de vinculación con los bolis, etc...). Igualmente fue interesante hacer una "rueda" para que cada cual expresara cómo se sentía en ese momento.
Como se puede ver en la foto las emociones que se mencionaron tenían que ver con molesto, culpable, desanimado, frustrado, confundido, preocupado, avergonzado, indignado, indiferente, con cargo de conciencia. Fue un buen momento para introducir el modelo de Coloque-Descoloque-Recoloque, enfatizando que una situación nos descoloca en función de cómo estamos colocados de entrada ante ella (que viene ser lo mismo que decir que depende de nuestras expectativas y asunciones previas, el feedforward), pero que lo más importante es cómo nos recolocamos de cara a la siguiente situación (que también tiene que ver con qué apredemos o concluimos tras esa experiencia vivida).
Fue un momento intenso, complejo y francamente vivo. Un ejemplo, espero de cómo incluir explícitamente las emociones en el proceso de enseñanza, al menos mínimamente y tratar de elaborarlo un poco, por ejemplo atendiéndolo de manera explícita.
Igualmente quería destacar una clase en la que hice algo que nunca había hecho hasta ese día. Fue la clase en la que trabajé en un subgrupo del C el modelo de William Perry y Baxter Magolda, sobre el desarrollo de la complejidad mental de los estudiantes a lo largo de su experiencia universitaria. Esta clase sólo la impartí con este grupo. El grupo siguiente trabajó el desarrollo moral, a partir de varios casos, incluso sus propios argumentos como ejemplo de caso. Ambos grupos tuvieron ocasión de trabajar casos más objetivos y subjetivos (propios), pero con contenidos diferentes. En cierta manera trabajamos la misma competencia pero de dos maneras diferentes.
Pero la que era nueva para mí era la del primer subgrupo. La tarea que se me ocurrió fue que por grupos ordenaran las narrativas de los alumnos en orden, en función de su complejidad. Es decir, que las ordenaran de las narrativas más sencillas a las más complejas, y trataran de definir en qué se iban haciendo más complejas o por qué eran progresivamente más complejas. Esta era la parte más objetiva de la tarea. La parte más subjetiva tenía que ver con señalar con qué narrativa se identificaban más.
En la foto anterior se puede ver la secuencia que yo planteaba (siguiendo a los autores) y la que ellos habían establecido (los cuatro grupos). Las narrativas 1-5-7 eran ejemplos de un estadio "dualista", la 2-8 ejemplos de multiplicidad o de ir más allá del dualismo absoluto inicial, la 9-3-4 ejemplos de relativismo y la 6 un ejemplo de compromiso con el relativismo. Lo primero que quería comprobar por un lado era saber si la secuencia se mantendría, si sería lo suficientemente clara o estable. Lo segundo, a modo de "escala" era conocer dónde se situaban ellos mismos.
En relación a la primera cuestión, las narrativas dualistas 1 y 5 fueron identificadas bien por todos, habiendo más variedad con la 7, que en todo caso ocupaba una localización central (imagino que por la parte de la implicación activa en preguntar y responder preguntas del profesor, que no obstante, muestra cierta dependencia del profesor justamente por eso). Las posturas transicionales 2-8 fueron bien situadas por los grupos G2 y G1, pero no por los G3 y G4. Curiosamente la narrativa 2 se colocaba en una situación bastante avanzada.
“Las discusiones en clase son mejores para aprender. Tienes una lección abierta, donde escuchas al profesor. Entonces los estudiantes pueden contribuir. Escuchar a otros estudiantes contribuir con sus ideas y tomar mis propios apuntes, me facilita el aprendizaje porque me hace pensar más sobre qué haría en esa situación”
Lo que sigue destacándose aquí es la postura de un alumno que escucha y participa activamente generando ideas con los que crear sus apuntes, de ahí la multiplicidad. Pero hay aún una dependencia de las fuentes de las ideas (el profesor o los compañeros), en mi opinión, no se discute la naturaleza de esas ideas (más o menos transitoria o relativa) o cómo uno es autor de las mismas de manera más autónoma.
Los ejemplos más relativistas tienen también bastante variación, aunque se suelen situar en la parte media superior de la ordenación. Esto queda bien reflejado en la narrativa 4, que se evaluó como la más compleja por tres grupos:
“Todo es relativo, no hay verdad en el mundo. Así que decidí que la única persona de la que puedes depender eres tú mismo. Cada individuo posee su propia verdad. Nadie tiene derecho a decidir (por ti)”"
Sólo un grupo evaluó la sexta como la más compleja, aunque siempre se situaba entre las tres más complejas.
"Cuanto más descubres sobre ti, más seguro te encuentras, lo que conduce a una mayor autoconfianza, porque estás cómodo contigo mismo. Estoy más dispuesto a expresar mis ideas y buscar ocasiones donde expresarlas. No tengo miedo de estar dispuesto a decirlo porque es lo que siento… Y considero que también tiene que ver con ser consciente de ti mismo, porque te das cuenta que no importa si otras personas están de acuerdo contigo o no. Puedes pensar y formular ideas por ti mismo, y en último caso, eso es lo que importa. Tienes una mente y la puedes usar. Puedes construir una opinión, y eso es más importante que la opinión en sí. Éste es el tipo de autoconfianza y autoconocimiento"
Admito que esto me llamó la atención porque para mi es claro que se elabora la idea de la narrativa 4, de ser el creador de las propias opiniones y argumentos así como las consecuencias emocionales de esto, a la hora de generar autoconfianza, a la hora de "empoderarse" o autodirigirse como plantearía Kegan, como reflejo de su cuarto orden de conciencia ideológico o institucional.
En general se apreciaba una estructura entre las narrativas. Pero lo más interesante para mí era la segunda parte, para comprobar hasta qué punto estas narrativas podían servir para situarnos todos. Si te identificas con una narrativa, ¿se podría plantear la hipótesis de que uno se encuentra cercano a esa manera de pensar, de construir sentido a su proceso de aprendizaje?
La narrativa 8 fue la más elegida (con la que más se identificaron) (cinco personas), seguida por la 4 (cuatro personas), la 2 y la 3 (dos personas cada una) y la 1 y la 5 sólo por una persona. Ante todo me llamó la atención la variabilidad, en el sentido de que había ejemplos de dualismo hasta el relativismo, aunque la mayoría estuvieran en un punto intermedio de multiplicidad (que en principio es donde esperaba que se situaran la mayoría).
Bueno, fue una manera curiosa de elaborar este tema, que he querido extender un poco más aquí, porque más de uno estará ahora, con esa tarea final, "enredado" en reflexiones relacionadas con este tema, imagino ;)
Quería terminar con un ejemplo más, justamente la última clase que tuvimos tanto en el grupo B como en el C. En esa clase terminamos de analizar el caso de "Secretos del Corazón", aunque lo hicimos de manera diferente. En el grupo B, lo hicimos mediante mapas conceptuales. Cada grupo trabajó un tiempo sobre un mapa conceptual que expresara su comprensión del caso. Elegí un mapa porque al fin y al cabo es similar a la "red de significados" que tiene que "tejer" el protagonista de la película, para comprender su situación familiar. Para poder elaborar estos mapas, por turnos cada grupo recibía el mapa de otro grupo, para ver las diferencias y las similitudes con el propio. Al final de todas las rondas, cuando recibía de nuevo su propio mapa, podía añadir o suprimir lo que quisiera, para luego comparar otra vez con dos ejemplos de mapas elaborados por mi. Esta dinámica enfatizaba ante todo los productos de cada discusión grupal (los mapas).
Con el grupo C, por la tarde, el enfoque fue diferente. En este caso los grupos estuvieron discutiendo los casos. El procedimiento de elaboración consistió esta vez en que un representante de cada grupo saliera al centro, para generar otro grupo de discusión en principio más complejo, dado que partían del trabajo elaborado previamente en sus grupos de origen. No sé qué pensarían los demás, pero para mi fue muy satisfactorio atender a su conversación. Sobre todo porque creo que consiguieron un nivel de análisis mayor que el que habían estado manteniendo en sus grupos previos. Analizar un caso más allá de lo aparente, de los acontecimientos que ocurren, para tratar de ver su estructura, su secuencia, los momentos más importantes, los momentos de cambio más cualitativos, y poder conectarlo con teoría, era una buena evidencia de las competencias que habíamos estado trabajando en la asignatura. En esta clase, el énfasis fue más de proceso y terminamos también conectando esa discusión con mi propio análisis, destacando una vez más importancia de "conectar" la información, para que emerjan patrones significativos y relevantes. Patrones que sólo pueden surgir si hay información disponible, conectada entre sí.
Todo lo que he mencionado son ejemplos de clases en las que he disfrutado mucho. Podría incluir también muchas discusiones mantenidas con el grupo B, por ejemplo analizando el caso de "Do the Opposite" y discutiendo qué significaba epistemología. Desde luego todas las sesiones iniciales donde exploramos el edificio modular, usando las distinciones de tránsito, transferencia y transformación y las ideas de umbral, de estructura y función. Toda esa sesión fue un buen ejemplo de digresión, planteado como introducción inicial de temas que trabajaríamos a lo largo de la asignatura y que también representó una novedad este año.
Más adelante, cuando haya leído los trabajos, volveré a escribir, teniendo ya una perspectiva aún más amplia de lo que hemos podido conseguir con todo esto.
Un saludo
Alejandro
Esto es mi experiencia como lector de trabajos finales. Una generalización poco precisa. Al fin y al cabo, cada trabajo como cada persona, como cada alumno, es único. Elaborado en un contexto concreto, evidencia de un proceso exclusivo, parte, eso sí, de un proceso grupal más general. Y es sobre ese proceso general sobre el que quería escribir y pensar hoy, en un momento en el que ya han finalizado las sesiones presenciales. En un momento en el que nuestra principal conexión tiene lugar o va a tener lugar por cauces digitales. Imagino que una parte importante de la asignatura necesita un espacio personal, un tiempo de dedicación más reposado, donde revisar lo hecho durante estas últimas semanas, teniendo ya una perspectiva más general. Uno puede reflexionar durante un viaje sobre su experiencia de viajar diferentemente a cómo reflexiona una vez ha finalizado dicho viaje, o al menos, cuando su fin está próximo.
Me pregunto si los profesores, teniendo en cuenta el conjunto de asignaturas que conforman un cuatrimestre, realmente dejamos tiempo de calidad para pensar, para reflexionar, para elaborar la información. Tiempo para leer a partir del interés propio, generado durante las sesiones. Tiempo para que emerjan preguntas que valga la pena tratar de responder o de empezar a responder. Tiempo para revisar material, información, para conversar y discutir. No sé por qué, me temo que la respuesta a esto es no. Yo mismo como estudiante era bastante pragmático en las fases de evaluación, y era consciente de que las mejores lecturas venían en verano o en los períodos vacacionales, cuando realmente seleccionaba qué leía, en qué profundizaba. No había tiempo para eso en los exámenes de fin de cuatrimestre, mucho más tradicionales que los que yo propongo o trato de proponer ahora. Algo que tenía claro es que mi formación no dependía de esos exámenes, sino que dependía de mí, de lo que a mí me interesara, de lo que yo seleccionara. Y supe desde muy temprano que mi responsabilidad era fundamental. También es verdad que cuando coincidía con las propuestas de los profesores llegaba mucho más lejos. Algo que ocurrió pocas veces, pero que afortunadamente ocurrió.
Pensando ahora en las clases que hemos compartido, ante todo recuerdo aquellas sesiones que también se han salido de lo que en principio tenía programado, o pensado. Son como digresiones en un relato o una conversación: cambios de tema, improvisaciones, discusiones abiertas, situaciones caracterizadas por cierta incertidumbre, espacios creativos, espacios de creación conjuntos. Imagino que lo ideal es que todo un curso sea así, una digresión. Desde luego es lo que más me gusta hacer, sobre todo cuando trabajo en cursos de Master, o en Cursos de Verano, donde tengo mucha más libertad a la hora seleccionar temas, o dónde los planteamientos son mucho más experienciales y colaborativos. No obstante, ha habido buenos ejemplos de esto durante el cuatrimestre.
Por ejemplo en el grupo C, la clase posterior al "conflicto" que vivimos durante la sesión de exploración de procesos de vinculación y desvinculación con un objeto. En dos sesiones pudimos explorar cómo nos encontrábamos en relación a ese asunto, el post que escribí y la discusión que se originó que fue más allá de esa experiencia inicial, incluyendo a los alumnos del GA. En la discusión pudimos explorar, de manera diferente en cada subgrupo, cómo nos sentíamos, cómo habíamos vivido esa situación. Fue para mi un momento intenso, importante para conocernos más y de explícitamente trabajar más nuestra relación, la relación entre yo y el grupo, entre yo y cada subgrupo, incluso mi relación particular con algunos miembros del grupo. Este tema "relacional" estaba además muy conectado con el tema que nos ocupaba: los procesos de vinculación y desvinculación, que forman parte de lo que denominamos "apego".
Dos buenos momentos fueron cuando me preguntaron que cómo había visto yo al grupo y escribí una especie de esquema en la pizarra, hablando de cómo cada grupo había estado trabajando ese día, partiendo de lo que había ido observando (si habían estado centrados en el tema de la discusión o no, quiénes participaban más o menos, cómo había influido mi relación con ellos en la actividad de vinculación con los bolis, etc...). Igualmente fue interesante hacer una "rueda" para que cada cual expresara cómo se sentía en ese momento.
Como se puede ver en la foto las emociones que se mencionaron tenían que ver con molesto, culpable, desanimado, frustrado, confundido, preocupado, avergonzado, indignado, indiferente, con cargo de conciencia. Fue un buen momento para introducir el modelo de Coloque-Descoloque-Recoloque, enfatizando que una situación nos descoloca en función de cómo estamos colocados de entrada ante ella (que viene ser lo mismo que decir que depende de nuestras expectativas y asunciones previas, el feedforward), pero que lo más importante es cómo nos recolocamos de cara a la siguiente situación (que también tiene que ver con qué apredemos o concluimos tras esa experiencia vivida).
Fue un momento intenso, complejo y francamente vivo. Un ejemplo, espero de cómo incluir explícitamente las emociones en el proceso de enseñanza, al menos mínimamente y tratar de elaborarlo un poco, por ejemplo atendiéndolo de manera explícita.
Igualmente quería destacar una clase en la que hice algo que nunca había hecho hasta ese día. Fue la clase en la que trabajé en un subgrupo del C el modelo de William Perry y Baxter Magolda, sobre el desarrollo de la complejidad mental de los estudiantes a lo largo de su experiencia universitaria. Esta clase sólo la impartí con este grupo. El grupo siguiente trabajó el desarrollo moral, a partir de varios casos, incluso sus propios argumentos como ejemplo de caso. Ambos grupos tuvieron ocasión de trabajar casos más objetivos y subjetivos (propios), pero con contenidos diferentes. En cierta manera trabajamos la misma competencia pero de dos maneras diferentes.
Pero la que era nueva para mí era la del primer subgrupo. La tarea que se me ocurrió fue que por grupos ordenaran las narrativas de los alumnos en orden, en función de su complejidad. Es decir, que las ordenaran de las narrativas más sencillas a las más complejas, y trataran de definir en qué se iban haciendo más complejas o por qué eran progresivamente más complejas. Esta era la parte más objetiva de la tarea. La parte más subjetiva tenía que ver con señalar con qué narrativa se identificaban más.
En relación a la primera cuestión, las narrativas dualistas 1 y 5 fueron identificadas bien por todos, habiendo más variedad con la 7, que en todo caso ocupaba una localización central (imagino que por la parte de la implicación activa en preguntar y responder preguntas del profesor, que no obstante, muestra cierta dependencia del profesor justamente por eso). Las posturas transicionales 2-8 fueron bien situadas por los grupos G2 y G1, pero no por los G3 y G4. Curiosamente la narrativa 2 se colocaba en una situación bastante avanzada.
“Las discusiones en clase son mejores para aprender. Tienes una lección abierta, donde escuchas al profesor. Entonces los estudiantes pueden contribuir. Escuchar a otros estudiantes contribuir con sus ideas y tomar mis propios apuntes, me facilita el aprendizaje porque me hace pensar más sobre qué haría en esa situación”
Lo que sigue destacándose aquí es la postura de un alumno que escucha y participa activamente generando ideas con los que crear sus apuntes, de ahí la multiplicidad. Pero hay aún una dependencia de las fuentes de las ideas (el profesor o los compañeros), en mi opinión, no se discute la naturaleza de esas ideas (más o menos transitoria o relativa) o cómo uno es autor de las mismas de manera más autónoma.
Los ejemplos más relativistas tienen también bastante variación, aunque se suelen situar en la parte media superior de la ordenación. Esto queda bien reflejado en la narrativa 4, que se evaluó como la más compleja por tres grupos:
“Todo es relativo, no hay verdad en el mundo. Así que decidí que la única persona de la que puedes depender eres tú mismo. Cada individuo posee su propia verdad. Nadie tiene derecho a decidir (por ti)”"
Sólo un grupo evaluó la sexta como la más compleja, aunque siempre se situaba entre las tres más complejas.
"Cuanto más descubres sobre ti, más seguro te encuentras, lo que conduce a una mayor autoconfianza, porque estás cómodo contigo mismo. Estoy más dispuesto a expresar mis ideas y buscar ocasiones donde expresarlas. No tengo miedo de estar dispuesto a decirlo porque es lo que siento… Y considero que también tiene que ver con ser consciente de ti mismo, porque te das cuenta que no importa si otras personas están de acuerdo contigo o no. Puedes pensar y formular ideas por ti mismo, y en último caso, eso es lo que importa. Tienes una mente y la puedes usar. Puedes construir una opinión, y eso es más importante que la opinión en sí. Éste es el tipo de autoconfianza y autoconocimiento"
Admito que esto me llamó la atención porque para mi es claro que se elabora la idea de la narrativa 4, de ser el creador de las propias opiniones y argumentos así como las consecuencias emocionales de esto, a la hora de generar autoconfianza, a la hora de "empoderarse" o autodirigirse como plantearía Kegan, como reflejo de su cuarto orden de conciencia ideológico o institucional.
En general se apreciaba una estructura entre las narrativas. Pero lo más interesante para mí era la segunda parte, para comprobar hasta qué punto estas narrativas podían servir para situarnos todos. Si te identificas con una narrativa, ¿se podría plantear la hipótesis de que uno se encuentra cercano a esa manera de pensar, de construir sentido a su proceso de aprendizaje?
La narrativa 8 fue la más elegida (con la que más se identificaron) (cinco personas), seguida por la 4 (cuatro personas), la 2 y la 3 (dos personas cada una) y la 1 y la 5 sólo por una persona. Ante todo me llamó la atención la variabilidad, en el sentido de que había ejemplos de dualismo hasta el relativismo, aunque la mayoría estuvieran en un punto intermedio de multiplicidad (que en principio es donde esperaba que se situaran la mayoría).
Bueno, fue una manera curiosa de elaborar este tema, que he querido extender un poco más aquí, porque más de uno estará ahora, con esa tarea final, "enredado" en reflexiones relacionadas con este tema, imagino ;)
Quería terminar con un ejemplo más, justamente la última clase que tuvimos tanto en el grupo B como en el C. En esa clase terminamos de analizar el caso de "Secretos del Corazón", aunque lo hicimos de manera diferente. En el grupo B, lo hicimos mediante mapas conceptuales. Cada grupo trabajó un tiempo sobre un mapa conceptual que expresara su comprensión del caso. Elegí un mapa porque al fin y al cabo es similar a la "red de significados" que tiene que "tejer" el protagonista de la película, para comprender su situación familiar. Para poder elaborar estos mapas, por turnos cada grupo recibía el mapa de otro grupo, para ver las diferencias y las similitudes con el propio. Al final de todas las rondas, cuando recibía de nuevo su propio mapa, podía añadir o suprimir lo que quisiera, para luego comparar otra vez con dos ejemplos de mapas elaborados por mi. Esta dinámica enfatizaba ante todo los productos de cada discusión grupal (los mapas).
Con el grupo C, por la tarde, el enfoque fue diferente. En este caso los grupos estuvieron discutiendo los casos. El procedimiento de elaboración consistió esta vez en que un representante de cada grupo saliera al centro, para generar otro grupo de discusión en principio más complejo, dado que partían del trabajo elaborado previamente en sus grupos de origen. No sé qué pensarían los demás, pero para mi fue muy satisfactorio atender a su conversación. Sobre todo porque creo que consiguieron un nivel de análisis mayor que el que habían estado manteniendo en sus grupos previos. Analizar un caso más allá de lo aparente, de los acontecimientos que ocurren, para tratar de ver su estructura, su secuencia, los momentos más importantes, los momentos de cambio más cualitativos, y poder conectarlo con teoría, era una buena evidencia de las competencias que habíamos estado trabajando en la asignatura. En esta clase, el énfasis fue más de proceso y terminamos también conectando esa discusión con mi propio análisis, destacando una vez más importancia de "conectar" la información, para que emerjan patrones significativos y relevantes. Patrones que sólo pueden surgir si hay información disponible, conectada entre sí.
Todo lo que he mencionado son ejemplos de clases en las que he disfrutado mucho. Podría incluir también muchas discusiones mantenidas con el grupo B, por ejemplo analizando el caso de "Do the Opposite" y discutiendo qué significaba epistemología. Desde luego todas las sesiones iniciales donde exploramos el edificio modular, usando las distinciones de tránsito, transferencia y transformación y las ideas de umbral, de estructura y función. Toda esa sesión fue un buen ejemplo de digresión, planteado como introducción inicial de temas que trabajaríamos a lo largo de la asignatura y que también representó una novedad este año.
Más adelante, cuando haya leído los trabajos, volveré a escribir, teniendo ya una perspectiva aún más amplia de lo que hemos podido conseguir con todo esto.
Un saludo
Alejandro
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