La ausencia de algo como "feedback negativo"

Me estoy obligando, por así decirlo, a escribir este post, antes de que su contenido se vuelva caduco, inapropiado o irrelevante. Imagino que los posts tienen sentido en el contexto del que proceden, que presenta unos límites temporales flexibles, de los que no conviene abusar. Así que antes de ponerme a trabajar en otros asuntos que me reclaman (temas importantes pero menos creativos) quiero escribir algunas ideas que me rondan desde hace unas semanas, en relación a la evaluación final de la asignatura de Psicología del Desarrollo, en los grupos C y B (principalmente). 

El 23 de Septiembre de 2014 tomé la siguiente foto.

Son tres objetos que había recogido del parque colindante al aulario donde se impartía la asignatura de Psicología del Desarrollo. Media hora antes de que comenzara la clase, estaba andando por el parque mirando por todas partes, buscando algo que me permitiera trabajar las distinciones de "estructura" y "función", sobre todo conectado también con la idea de "proceso" y "producto". Inspirado por Gregory Bateson y su famosa clase en la que ofreció a sus alumnos de Bellas Artes, y a sus alumnos de Psiquiatría, un cangrejo, con la intención de que exploraran qué les hacía pensar que dicho "objeto" era un ser vivo, ahí estaba yo buscando mis propios objetos. 

Quería mostrarlos y como Bateson, explorar qué tenían dichos objetos que nos hicieran pensar que pertenecían a objetos orgánicos, vivos, o que habían pertenecido al menos al objetos vivos. O incluso pensar, en términos de tiempo, en qué momento se encontraban, de dónde venían, qué habían sido antes, en qué se habían transformado y/o en qué se iban a convertir. 

Esto guardaba para mi mucha relación con lo que en ese momento estábamos trabajando en la asignatura. Algunas distinciones que habían emergido de los dibujos sobre el concepto de desarrollo hechos por mis alumnos. Explorar qué significa el concepto de desarrollo, ése era el principal tema de la asignatura. Más allá de los contenidos, experimentar y diferenciar qué procesos tienen que intervenir para que algo sea desarrollativo. Esto conlleva, por ejemplo diferenciar tipos de cambio (variacional, transformacional), muy conectado con nuestras distinciones de tránsito, transferencia y transformación (que tratan de describir procesos de cambio a lo largo del tiempo). 

El caso, lo importante, es que ahí tenía los tres objetos en la mesa de clase, antes de empezar. Y ahí se quedaron. Nunca di esa clase. Nunca exploramos esos objetos. De hecho, ni recuerdo qué hicimos ese día. Creo, gracias a las fotos que tomé, que hicimos la clase de explorar el edificio del aulario, atendiendo a su estructura y a las funciones de dicha estructura, para luego aplicar las distinciones de tránsito, transferencia y transformación, prestando especial atención a los umbrales, a los cambios de una estructura a otra. En sí, la verdad es que no dejaba de ser un ejemplo de hacer el mismo ejercicio que hubiera planteado con los tres objetos, pero cogiendo el edificio como objeto. Y más aún, estudiando la conexión entre uno mismo y ese objeto (edificio). Algo que creo que nadie llegó a procesar. 

Viéndolo con cierta distancia creo que hubiera sido mejor secuenciarlo más pausadamente. Empezar con la exploración de los tres objetos. Algo más sencillo. Al fin y al cabo estaba más estabilizado. Y luego, pasar a la exploración más dinámica del edificio. Pero no fue así. Y además, nunca exploramos los objetos, con lo que nunca supimos que podrían haber dado de sí. 

Pero, ¿por qué pienso ahora en esto? ¿qué tiene que ver esto con la evaluación de la asignatura? ¿y con el título?

Pues tiene que ver mucho. Primero tiene que ver con la información disponible que hay por la ausencia de un suceso. Información que se tiene que inferir e hipotetizar, claro está, porque no es lo mismo que se produzca algo y tenga unas consecuencias, a que no se produzca algo y se generen ciertas consecuencias igualmente (aunque tal vez no tan fácilmente conectable con la no ocurrencia). 

Ese día no hice ese ejercicio. Pero la cuestión es que otros días no hice ese tipo de ejercicio exploratorio. Y me gustaría saber qué tipo de influencia pudo tener en la evolución de la asignatura.

Me pregunto esto motivado por dos cuestiones. Una mi sorpresa al leer muchos trabajos finales del grupo B y del grupo C. Mi expectativa era que encontraría trabajos más completos y elaborados en el grupo B, en comparación con el Grupo C. Parte de esta expectativa procedía de mi experiencia del año pasado. No tanto de mi experiencia actual con ambos grupos de este año. Pensaba que mi relación con el grupo C había sido más compleja, más conflictiva (en el buen sentido) que con el grupo B, donde todo en principio parecía haber fluido con más naturalidad. Pero al leer los trabajos finales vi que estaba equivocado. El grupo C me estaba ofreciendo en general trabajos más elaborados, argumentados, complejos, donde se notaba que habían dedicado mucho tiempo para reflexionar sobre lo realizado a lo largo del curso. También era así en el grupo B, pero un grupo de dicho grupo B, claramente presentaba un grado de elaboración menor. Y no sólo eso, un grado de comprensión de lo que habíamos tratado de hacer mucho menor. Y ahí es donde empecé a reflexionar, porque para mi algo se me estaba escapando o se me había escapado. 

Algo que planteaban casi todas las personas cuyos trabajos consideraba como poco elaborados del grupo B, era la diferencia que notaban entre la primera parte de la asignatura (muy práctica decían) y la segunda (más teórica y aburrida). Al principio, tras leer esto, sobre todo me llamaba la atención que yo no veía esa distinción, que para mí las clases habían sido igualmente prácticas. Apenas recordaba un par de sesiones más expositivas. Además me resultaba curioso que se percibían a sí mismos como personas que reaccionaban a las clases (interesantes / aburridas) sin incluir el papel que ellos tenían en dichas clases, su capacidad de influir activamente en las clases y no meramente reaccionar a las clases. 

En todo caso, con esto me di cuenta pronto que me estaba justificando, defendiendo. Y no atendía a lo que me estaban mostrando. ¿Se produjo realmente una diferencia entre el principio de la asignatura y la parte medio final? ¿tenían razón al percibir esto más allá de que una parte la consideraran más o menos "entretenida"?

Aunque no creo que esta asignatura se pueda diferenciar sólo en dos partes (de hecho la considero más con cierta estructura en espiral, al ir retomando ciertos temas en diferentes momentos, desde diferentes perspectivas) me parece que sí había algo en lo que tenían razón. 

Al principio de la asignatura tanto Gloria como yo empezamos de una manera mucho más abierta y exploratoria, mucho más experiencial. Llegados al final del módulo 1, empezamos a orientarnos más a trabajar ciertos contenidos más concretos (relacionados con el módulo 1 al darle contenido, siendo ejemplos de los mismos procesos de desarrollo en acción). Así nos centramos sobre todo en cubrir la parte del apego, la parte del desarrollo cognitivo, analizar casos para estabilizar lo aprendido (con Do the Opposite y Secretos del Corazón) y dejar disponibles o mencionar la parte de desarrollo moral y desarrollo epistemológico de los estudiantes, ya hacia el final. Esto último creo que lo trabajé mejor también en el grupo C, en comparación con el grupo B, atendiendo al menos a lo que escribía en el anterior post. 

Considero que es imposible querer cubrir todo el contenido potencial que se debería dar en esta asignatura, o que se podría dar en esta asignatura. Imposible en un cuatrimestre al menos. Pero no es una cuestión de tiempo, es una cuestión de si lo que se trabaja se trabaja suficientemente para poder elaborarlo, discutirlo, analizarlo, conectarlo, aplicarlo, comprenderlo. Y me parece que en ese primer módulo, hubo más tiempo y espacio para elaborar, discutir y explorar, que a partir del módulo 2. El móduo 3 pasó muy rápido, demasiado rápido quizás. Tanto Gloria como yo confiamos en que el tiempo dedicado al primer módulo, se puede aprovechar en los siguientes. Y creo que así ha sido en general, pero no para todos. Hay personas que hubieran necesitado más tiempo, tiempo para explicitar con ellos más cuestiones. 

Otra diferencia importante en cuanto a la calidad del proceso tiene que ver otra ausencia relevante. En el grupo B no hubo apenas ningún conflicto entre la clase y yo, entre algún subgrupo y yo, entre alguna persona y yo. Y ahí sí que siento que era mi responsabilidad haber generado algún conflicto, haber problematizado las dudas que tenía sobre algunas personas, acerca de cómo estarían comprendiendo la asignatura. Imagino que me confié, pensando que las conversaciones grupales bastarían para que todos fueran uniformando la manera de comprender la asignatura. Y no fue así. Tenía que haber comprobado mucho más detalladamente. Algo que espero hacer con más detalle en futuras ediciones. Faltó conflicto. 

Este conflicto sí se produjo en el grupo C. He leído muchas autoevaluaciones donde se alude a la importancia que tuvo la discusión que se produjo en la sesión de la sesión conocida ya como de los "bolis" (la exploración de la transición de vinculación con un objeto). Y más que ese conflicto, en la gestión posterior del mismo, a partir del post "El broncas". 

Cuando escribí ese post, estaba ante todo pensando en el grupo C, aunque también lo dirigí al grupo B. Al incluir el texto escrito por el alumno que había suspendido el curso anterior, pensaba que inquietaría a más de uno, haría pensar a más de uno acerca de cómo estaba viviendo la asignatura. Por eso incluimos en Diciembre el cuestionario que evaluaba las actividades que habíamos ido realizando. Para mi sorpresa este conflicto iluminó y conectó con otro conflicto latente en el grupo A, que me parece que también resultó relevante allí. Esto lo conocerá mejor Gloria.

Pero apenas se produjo nada relevante en el grupo B. ¿No resonó en nadie? ¿seguíamos todos demasiado tranquilos? ¿seguíamos todos sin atender a lo que no se estaba produciendo y nadie notaba que no se estaba produciendo?

Creo que al perder el potencial generativo del conflicto, se perdió también la oportunidad de aprender del mismo. Explorar en detalle cómo se vivían las clases, cómo se estaban comprendiendo, qué estábamos haciendo para darle sentido (activa o pasivamente) o qué no estábamos haciendo y las implicaciones de esto.

De ahí la importancia del feedback negativo de las ausencias, de lo no hecho y todas las posibilidades. Es fácil relativamente analizar los efectos de algo que se ha realizado, pero más difícil analizar las consecuencias de algo que no se ha llevado a cabo. Sólo pensarlo cuesta más. Pero también considero que es un espacio fértil para generar nuevas posibilidades. De nuevo, un vacío fértil, que a menudo dejamos a un lado.

Espero que durante este segundo cuatrimestre le podamos sacar el partido que se merece, en las sesiones de trabajo extra que vamos a plantear, a las que estamos dedicando ya tiempo, para aprovechar esto para ir más allá de donde podríamos haber ido.

Y la foto con la que cierro es un guiño a tres de las distinciones que hemos trabajado durante la asignatura, como parte de un futuro ejercicio que podríamos hacer.

Un saludo

Alejandro