Los equipos reflexivos como metodología de trabajo

 Lo que sigue es un trabajo que forma parte del curso de prácticas dialógicas que realicé durante los años 2020-2021, dirigido por Josep Seguí en su organización ENDIÁLOGO y la Asociación Española de Prácticas Colaborativas y Dialógicas, en colaboración con el TAOS Institute. 

Lo comparto ante todo porque considero que puede ser relevante leerlo ahora para mis alumnos actuales de la asignatura de HH de Counselling. Además, lo escribo como alumno de un curso, como ellos, lo que espero que facilite también su lectura, que sea más cercana. En sí, también es un ejemplo o modelo del tipo de reflexiones que yo también planteo en las tareas finales de mis asignaturas. Y lo comparto aquí, porque considero que más gente se podría beneficiar de las ideas que estábamos trabajando en ese curso, alrededor de Tom Andersen y su experiencia con los equipos reflexivos. En mis asignaturas es habitual este tipo de prácticas, pero también en la investigación y gran parte de las actividades que realizamos en el Instituto de Investigación y Desarrollo Daisaku Ikeda (IEDDAI). Creo que viene bien describir con un poco más de detalle parte de nuestra manera de entender el diálogo, tan influido por el trabajo de Josep Seguí, Rocío Chaveste, Harlene Anderson y claro, Tom Andersen. Hay más influencias que menciono en el texto, claves como el trabajo de John McWhirter que es igualmente colaborativo, y algunos autores de la Terapia Gestalt como Gary Yonteff que en su día también fueron bastante importantes en mi manera de entender la conversación dirigida a procesos de cambio. 

Espero que suscite interés. 

INTRODUCCIÓN

Desde que compré el libro de Tom Andersen, “El Equipo Reflexivo”, en cierta forma, sus ideas han impregnado mi manera de trabajar, sobre todo relacionado con la docencia. Inicialmente fue de una manera puntual, en la asignatura de Habilidades de Counselling. Creo que fue en el curso 10-11 cuando lo empleé por primera vez. No fue premeditado, pensé en una sesión que sería interesante utilizar un equipo reflexivo para generar más ideas, a partir de un trabajo realizado en clase por parejas. Inicialmente no me gustaba trabajar yo mismo con alumnos. Influido por mi formación previa con John McWhirter, consideraba que si trabajaba yo mismo con los alumnos, se limitarían a tratar de replicar lo que yo mismo hacía. Así que ante todo, fomentaba el trabajo por parejas y tríos (rotando tres perspectivas: cliente, counsellor y observador). Y hacia el final de las sesiones, era habitual trabajar con dos personas solas en el centro de la clase y actuando el resto como observadores.

 La transición de ser observadores a constituir un equipo reflexivo, fue fácil. Al menos una vez teniendo la idea. Me resultaba fácil hacer esto porque ya había estado trabajando desde planteamientos colaborativos, muy influido por las ideas de Harlene Anderson. Compré su libro en su edición de 1999, al poco de salir, en Amorrortu, y desde entonces me ha acompañado. Al llegar a la Universidad de Alcalá, en 2002, bien pronto, por azar me especialicé en cuestiones relacionadas con el aprendizaje colaborativo, al formar parte de un grupo de innovación docente. Alejándome progresivamente de la visión técnica de una concepción cooperativa del aprendizaje, entendí bien rápido que el aprendizaje colaborativo respondía a una epistemología bien distinta. En mi formación pedagógica de entonces con el grupo FIT (Iborra, García, Margalef, Pérez, 2010), empezamos a leer mucho sobre prácticas reflexivas, sobre todo el trabajo de Schön (1992), pero también de otras pedagogas como Cochran-Smith y Lytle (1992), Levine (2010) principalmente.

Bien pronto en todas mis clases empecé a introducir prácticas reflexivas. Era común generar grupos de trabajo, para indagar cuestiones que íbamos introduciendo en las clases. En cada grupo se solía conversar privadamente. Pero después, en una adaptación de lo que se conoce como “pecera”, representantes de cada grupo, conversaban en medio a partir de lo que habían hablado previamente. Esta es una práctica muy habitual en todas mis clases, pero era más común en nuestra formación con profesores noveles y ya experimentados, así como en asignaturas como Psicología del Desarrollo y de la Educación. Curiosamente tardé más en implementarla en Habilidades de Counselling. Pero fue aquí donde extendí más el uso de los equipos, sobre todo cuando a partir de 2013, se volvió una práctica común, que el último día vinieran a clase alumnos de otras asignaturas a participar como “clientes” de mis alumnos de counselling. Siempre terminábamos con al menos dos equipos reflexivos diferentes o dos sistemas de conversacionales (como plantea Andersen 1994/1991, p.80) cuando habla del sistema de entrevistas o entrevistadores/counsellors y el sistema de escucha, en esta última sesión los propios clientes).

Momento de dinámica con equipos reflexivos en la última sesión de HH de Counselling, mayo 2017. En el centro los counsellors, fuera los clientes-invitados. 

Con todo esto sólo quiero introducir mis ideas y experiencias previas con estas modalidades reflexivas y colaborativas, con las que pretendía dinamizar mis sesiones de formación, con el fin de fomentar la indagación y la generación del mayor número de ideas posibles, que además fueran más allá de mi como único referente. Esto mismo ha sido el enfoque que he tratado de implantar incluso en el contexto del doctorado, cuando tratamos de conversar en este caso sobre investigaciones, más allá de la típica interacción de yo-experto te pregunto a ti doctorando-en proceso de aprendizaje para que me respondas o peor aún, yo-experto te digo a ti lo que tienes que corregir o hacer. En este contexto, es donde más me ha costado implantarlo, por cierto, imagino que hay muchos profesores que no están cómodos con esa idea de abandonar el rol de experto o de considerar que todos los comentarios pueden generar ideas interesantes, una vez alguien se ha tomado la molestia de compartirlos.

 

Tres tipos de diferencia, pero sólo una apropiada

Me centro ya en ideas específicas de Andersen que me han estado rondando estas últimas semanas tras un nuevo acercamiento a su trabajo. Creo que me pasó desapercibido en las primeras lecturas el énfasis que hace en los tres tipos de diferencia, siguiendo las ideas de Bateson. Y es algo que me extraña tanto, porque esa cita sobre la diferencia de Bateson es probablemente una de las ideas que más me han influido desde que descubrí a Bateson, mientras estudiaba la carrera de Psicología. En esa colaboración con Bülow-Hansen, he redescubierto esta idea tan genial “ hay tres tipos de diferencias pero sólo una de ellas causa una diferencia, la apropiadamente diferente” p.41. Es de aquí de donde surge esta noción de diferencias apropiadamente inusuales. Me ha costado años comprender bien en qué consiste esto. Inicialmente, muy influenciado por el trabajo de la terapia estratégica, muchas de mis intervenciones (en contextos de cambio, bien Counselling, bien Terapia, bien Educación) creo que me dirigía demasiado a generar “diferencia”, una “diferencia que hace una diferencia” en el sistema representacional de la persona. Siempre he considerado un desafío interesante, esa pregunta, esa observación, esa tarea, esa paradoja que genera una diferencia. Pero nunca calibraba hasta qué punto dicha diferencia, más allá de parecerme interesante o útil a mi, le resultaría interesante, útil y apropiada a la persona o personas con las que trabajaba. Y es gracioso, que con el tiempo, entiendo que muchas intervenciones eran demasiado inusuales para la/s persona/s que la escuchaban. Desde luego, creo que me priorizaba más a mi y mi interés en lo que decía o proponía, que en cómo sería comprendido o adaptado por la persona. Qué limitación. Esto empezó a cambiarse con una formación que he estado realizando durante diferentes cursos desde 1999 hasta 2016, en DBM, que también tiene una aproximación bastante colaborativa, o se ha ido haciendo así progresivamente, más respetuosa con la manera de comprender de la persona/a con las que se trabaja. Pero tras la relectura del texto de Andersen y los vídeos y artículos ofrecidos en el módulo, es algo que se ha vuelto más obvio. Hasta el punto, que incluso entiendo mejor algunas maneras de proceder propias de la Terapia Gestalt que enfatizaba que fuera el cliente quien fuera llegando por sí solo y a su ritmo, a sus propias conclusiones, le llevara el tiempo que le llevara (Yontef, 1993). Por ejemplo esta cita:

““The mainline Gestalt therapy methodology centers on the paradoxical theory of change. This emphasizes being in contact with what is, with who one is, and allowing growth to develop naturally. The boom-boom-boom approach is a behavior-modification approach and emphasizes getting the patient to take the next step. There is a difference between enhancement of self-support that enables the next step of growth and the behavior modification attitude of getting the patient there. In the Gestalt behavior modification mode resistance is broken down; in phenomenological Gestalt therapy the emphasis is on awareness work, i.e., contact with what is. This latter approach supports the patient growing and the next step emerging, rather than a next step being aimed at by the therapist.”p.12

 

Aunque hay cuestiones que no encajan con una perspectiva construccionista (ese “with who one is”) en general sí hay un enfoque procesual colaborativo de fondo, que creo que ahora desde Anderson entiendo mucho mejor.

Además de esta cuestión de generar diferencias apropiadamente inusuales para la persona (algo que depende de ella, claro), hay otras ideas que me han llamado la atención y quiero destacar ahora.

 

Noción de incomodidad.

 

Me parece fundamental esta experiencia de la que probablemente parte todo el modelo propuesto por Tom. Su incomodidad con el trabajo de los equipos terapéuticos de la Escuela de Milán, es lo que le llevó a hacer públicas esas conversaciones. Esa cuestión de respeto inherente al nuevo contexto de conversación creado, me parece fundamental. Es una postura inclusiva con la que no puedo más que coincidir y al mismo tiempo, compartir lo complejo que es. Mostrarse uno mismo en la conversación, hablar delante de los destinatarios de la misma (que incluso podrán comentar lo que les parece) me parece que “capacita” a todos los que escuchan esa conversación. Disuelve diferencias de estatus, dado que todos pueden comentar o posicionarse explícitamente. Y todos son expertos a la hora de construir su propia comprensión, encontrando relevante lo que uno mismo considera que es relevante. Esa noción de respeto que se conecta con la incomodidad inicial de Tom, me parece crucial. Y es algo que también subyace a algunas prácticas educativas que también he tratado de incorporar desde hace tiempo y que desde aquí, comprendo mejor ahora. Por ejemplo es habitual que compartamos conversaciones mantenidas entre profesores sobre la experiencia de las clases o el proceso grupal de un grupo-clase , como en este trabajo centrado en podcasts dialógicos (Nogueiras, Iborra y Herrero, 2015). Como decía una alumna de una clase de 2014, comentando los diálogos entre los dos profesores que había escuchado:

“They combine two minds which bring more ideas that just one person thinking. That’s why dialogical podcasts are enriching in the context of learning, because they don't get just to one point, they go to several points and they aren't static” p.9

 

En ese trabajo enfatizamos una perspectiva de desarrollo constructivista, pero el germen de la idea, parte de ese respeto por al construcción de las ideas por parte del alumno, que accede a lo que piensan los profesores, si así lo decide, que hablan sobre temas tratados en la asignatura, pero también sobre lo que piensan de los alumnos y de su relación con ellos. Que el proceso de evaluación sea también en forma de diálogo con el alumno, es una consecuencia de este enfoque. Y que en mi caso partía igualmente de una incomodidad ocasionada con que el alumno no formara parte de su propio proceso de evaluación.

Algo interesante, de esta incomodidad que quiero mencionar, es la propia idea de incomodidad del terapeuta o profesional reflexivo. Estar abierto a la incomodidad me parece clave también, generar una estado de alerta propio, de cuándo algo “hace diferencia para nosotros” porque transgrede algún principio, alguna expectativa personal, algún valor personal. Y justamente tener la oportunidad de compartir dicha incomodidad, que habla tanto de uno mismo como de la relación establecida con otro, otros, incluso con un sistema del que uno participa. Establecer esta incomodidad, probablemente es una buen indicador de desafío para facilitar nuestro desarrollo.

 

La respiración, el cuerpo y las tres pausas

Fruto de su colaboración con Bülow-Hansen, surgen estas interesantísimas conexiones con la respiración. Ir más allá de las palabras, de una conversación des-carnada, des-corporeizada, me gusta mucho volver a introducir el cuerpo (si es que alguna vez no estuvo realmente). Notamos en el cuerpo, ante todo creo que somos cuerpo y a veces creo que estos enfoques conversacionales, se centran tanto en el diálogo que se olvidan del cuerpo. Y el cuerpo contribuye a la conversación, generando e informando de ese componente relacional que ya plantearon Watzlawick, Bavelas y Jackson en sus axiomas de la comunicación. Una manera útil de acceder al cuerpo enfatizada por Andersen es la respiración y la dinámica de inspirar-espirar y las tres pausas. Cito de la información que encontramos en el vídeo Tom Anderson, una entrevista, una conversación, una conferencia. La primera pausa se da tras espirar, antes de inspirar de nuevo y reiniciar el proceso. Algo clave para cualquiera que conozca prácticas de respiración tradicionales (como el pranayama). La segunda pausa, si lo entendí bien, se da cuando una persona termina de hablar. Y puede escucharse a sí misma, escuchar lo que acaba de plantear, de explicitar, de objetivar, de externalizar. Ser sensible de esta segunda pausa, me parece clave también, sobre todo para evitar las interrupciones, a las que luego me referiré. La tercera pausa es la más reflexiva y si entendí bien, tiene que ver con la propia reflexión sobre lo escuchado del otro, darse tiempo para pensar, un espacio relacional de silencio reflexivo, si lo podemos denominar así. Creo que las pausas son fundamentales, y Andersen diferencia estas tres. Es en el silencio cuando uno puede notar otro tipo de información que no está disponible si uno está pendiente de escucharse a sí mismo hablando o escuchar a otro. Es probablemente ese espacio donde uno puede notar el cuerpo y esa “incomodidad” más global, de carácter supervisor (desde mi interpretación siguiendo el modelo de autogestión de John McWhirter). Sin esa tercera pausa, es difícil acceder a ese tipo de experiencia diferencial, de notar lo que hace una diferencia. Por no hablar de poder pensar y elaborar sobre lo escuchado, tal vez otra manera de operativizar lo que significa escuchar. Las dos primeras pausas, en cambio, me parecen más relevantes a la hora de calibrar si las preguntas o el proceso de la conversación es significativo para la persona, si es apropiado o no, en función de los estándares de “inusual” que se estén utilizando. Es fácil comprobar tras una pregunta, cómo reacciona una persona. Si responde rápido (porque ya conoce la respuesta) o si necesita pensarla, porque genera algo nuevo). O porque desestabiliza el patrón habitual de comprensión de un asunto. Lo que es distinto también, o porque conecta con algo que evoca una experiencia interna corporal a la que hay que atender bien sea dolor, tristeza, sorpresa, alegría, entusiasmo,  rabia, amor, pena,  etc… Escuchar implica por tanto mirar también, implica atender a esta información procesual, que tan fácil es pasar por alto. Incluso un cambio en el patrón de respiración (pasar de una respiración superficial rápida a una profunda y lenta, o viceversa) resulta especialmente importante. De nuevo, esto para mi es muy relevante, Tom Andersen lo señala, pero es algo que también resulta fundamental en el trabajo de otras orientaciones (por ejemplo en el trabajo de Milton Erickson, que si era algo era un gran observador, por no mencionar de nuevo a la Terapia Gestalt).

 

No interrumpir

Conociendo las pausas, de las que hablábamos antes, se entiende bien este intento por parte de Andersen de no interrumpir a los clientes. Esto es algo que me cuesta especialmente. Como parte de mi propia impaciencia, aburrimiento ante algo que se alarga más de la cuenta, o se repite una y otra vez…. Como si indicara que hay que pasar a otro tema, como si se tratara de acelerar el proceso, de imponer otro ritmo (el propio, no el planteado por la persona/as con las que se trabaja. Interrumpir muestra al profesional, al terapeuta, al profesor, imponiendo al otro algo: su ritmo, su interés, sus preferencias, su comprensión. Relacionalmente uno se impone al otro, por lo que también es una muestra de diferencia de poder. Y recalcar lo de no interrumpir, muestra esto y lo disrumpe. De nuevo conectado con el valor de respeto por el proceso del otro. Me parece fundamental, reflexionando sobre ello una vez más. Y notando lo difícil que es, al menos para mi. Ahora, cada vez que interrumpo un turno de conversación,  noto un tipo de incomodidad novedoso, cosa que agradezco. Porque antes me pasaba desapercibido, algo más inquietante, francamente. Así que reconozco que es una cuestión que mantengo abierta en este momento. Esto me recuerda la frase que cita Tom, de Harry Goolishian: “la gente repite las cosas, cuando una parte de lo que dijeron no fue escuchada”. De lo que sigue la pregunta “¿dijo usted algo que no hayamos escuchado?” Qué importante. El énfasis está en si se escuchó, más incluso, si el que habló se sintió escuchado, reconocido. Y qué importante es ya esto. Uno puede tal vez incluso escucharse a sí mismo, ser consciente de algo, que de tanto repetirse no se percibe siquiera. Y uno puede escucharse también a sí mismo, al sentirse escuchado por el otro. Una especie de escucha proyectada. De ahí esa idea también, de que si la conversación supone una oportunidad de avanzar (en el proceso de sea), interrumpir justamente interfiere con dicho avance. Y la verdad, es que nunca había profundizado tanto en estas ideas relacionadas con interrumpir. Con lo que siento una vergüenza más creciente cada vez que interrumpo. Por lo menos, ahora pido permiso antes de interrumpir, que tampoco es ideal, pero al menos un avance. Que Tom entendiera la expresión como algo sagrado, da muestras de lo importante que era para él evitar la interrupción. Interrumpir puede entonces ser muestra no sólo de que uno no escucha, sino que a otro nivel, no respeta o tiene en cuenta a otra persona. Y eso genera un efecto bastante grande, y muchas veces no somos conscientes. Al escuchar, reconocemos y respetamos al otro, y es fácil pasar por esto desapercibido. En la última sesión de la asignatura de HH de Counselling de este curso 19-20 (lo menciono porque estuviste) me llamó la atención justamente esto, la expresión que hubo por muchos de los clientes-participantes-invitados en sentirse escuchados. Y qué importante es eso ya de entrada.

Las preguntas

Por último, no puedo terminar este trabajo sin mencionar la importancia de las preguntas. Ante todo, creo que la pregunta es la manera más efectiva de interactuar con alguien en un contexto de cambio (aprendizaje incluido). Me parece claro que más allá de qué pregunta hacer, es más importante partir de una actitud de curiosidad por saber o conocer, originado en el proceso de escucha (comprensión) del otro. La pregunta puede originarse en uno mismo (y el propio proceso de comprensión, de hipótesis, de propósitos) o puede originarse en el otro y el propio proceso de conversación (partir de lo que se plantea, los términos mencionados (aperturas) por la propia persona). Imagino que las preguntas son un ejemplo de ambos, o se moverán entre ambos. Las preguntas sintetizan todo lo plantea Tom. Por un lago tienen lugar sin interrumpir, aprovechando una pausa (una de las tres planteadas). El formato pregunta es más respetuoso que una aseveración o una orden, aunque no deja de ser una orden (presupone una respuesta, se dé o no) y se aseveran hechos. Es más respetuoso porque al ser indirecto, es la persona quien decide si responde o no, si comparte la respuesta o no, y el contenido abierto de la misma. Es un acto de creación, el hecho de responder. O de co-creación, si depende de la pregunta, para que tenga lugar. Una pregunta hace diferencia o no, dependiendo de la respuesta generada. La posibilidad de tomar diferentes perspectivas temporales, perspectivas atencionales (de participantes en una situación) tienen en cuenta sobre todo la idea de desplegar opciones, posibilidades, y de nuevo, ilustra bien el trabajo de Tom Andersen.

Estas son algunas ideas que quería destacar ahora mismo, tras mis relecturas y revisión del trabajo de una figura tan relevante como la de Tom Andersen. Valorando no sólo esta cuestión de los equipos reflexivos, sino los aspectos procesuales propios de su manera de conversar y escuchar. Aún estoy en mitad de muchas reflexiones que me ha suscita releer sus textos, o leer lo que otros han escrito acerca de su trabajo. He disfrutado mucho con este módulo, reconociendo también su influencia y conexión con ciertas prácticas que ya venía haciendo, pero ahora creo que dispongo de nuevas distinciones para seguir trabajando, no sé si de una manera más coherente, espero que sí de una manera más honesta 😉

 

Referencias

Andersen. T. (1991). El equipo reflexivo: diálogos y diálogos sobre los diálogos. Barcelona: Gedisa. 

Anderson, H. (1999). Conversación, lenguaje y posibilidades: un enfoque postmoderno de la terapia. Buenos Aires: Amorrortu.

Cochran Smith, M y Lytle, S. (2003). Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la práctica. En Lieberman, A. and Miller, L. La indagación como base para el desarrollo profesional y la mejora de la escuela, pp. 65-79. Barcelona: Octaedro.

Iborra, A., García, L., Margalef, L., & Samaniego, V. (2010). Generating Collaborative Contexts to promote learning and development. In E. Luzzatto y G. DiMarco (Eds.). Collaborative Learning: Methodology, Types of Interactions and Techniques (pp. 47-80). New York: Nova Science Publishers. Levine, T.H. (2010). Tools for the study and design of collaborative teacher learning: The affordances of different conceptions of teacher community and activity theory. Teacher Education Quarterly, vol. 37(nº1), pp.109-130.

Nogueiras, G., Iborra, A., & Herrero, D. (2015). Dialogical podcasts to promote reflection and self-direction in Higher Education. Proceedings of EAPRIL, (2), 233-245.[Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/301956284_Dialogical_Podcasts_to_Promote_Reflection_and_Self-Direction_in_Higher_Education]

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós MEC.

Yontef, G. M. (1993). Awareness, dialogue & process: Essays on Gestalt therapy. The Gestalt Journal Press.