Lo que sigue es un trabajo que forma parte del curso de prácticas dialógicas que realicé durante los años 2020-2021, dirigido por Josep Seguí en su organización ENDIÁLOGO y la Asociación Española de Prácticas Colaborativas y Dialógicas, en colaboración con el TAOS Institute.
Lo comparto ante todo porque considero que puede ser relevante leerlo ahora para mis alumnos actuales de la asignatura de HH de Counselling. Además, lo escribo como alumno de un curso, como ellos, lo que espero que facilite también su lectura, que sea más cercana. En sí, también es un ejemplo o modelo del tipo de reflexiones que yo también planteo en las tareas finales de mis asignaturas. Y lo comparto aquí, porque considero que más gente se podría beneficiar de las ideas que estábamos trabajando en ese curso, alrededor de Tom Andersen y su experiencia con los equipos reflexivos. En mis asignaturas es habitual este tipo de prácticas, pero también en la investigación y gran parte de las actividades que realizamos en el Instituto de Investigación y Desarrollo Daisaku Ikeda (IEDDAI). Creo que viene bien describir con un poco más de detalle parte de nuestra manera de entender el diálogo, tan influido por el trabajo de Josep Seguí, Rocío Chaveste, Harlene Anderson y claro, Tom Andersen. Hay más influencias que menciono en el texto, claves como el trabajo de John McWhirter que es igualmente colaborativo, y algunos autores de la Terapia Gestalt como Gary Yonteff que en su día también fueron bastante importantes en mi manera de entender la conversación dirigida a procesos de cambio.
Espero que suscite interés.
INTRODUCCIÓN
Desde que compré el libro de Tom
Andersen, “El Equipo Reflexivo”, en cierta forma, sus ideas han impregnado mi
manera de trabajar, sobre todo relacionado con la docencia. Inicialmente fue de
una manera puntual, en la asignatura de Habilidades de Counselling. Creo que
fue en el curso 10-11 cuando lo empleé por primera vez. No fue premeditado,
pensé en una sesión que sería interesante utilizar un equipo reflexivo para
generar más ideas, a partir de un trabajo realizado en clase por parejas.
Inicialmente no me gustaba trabajar yo mismo con alumnos. Influido por mi
formación previa con John McWhirter, consideraba que si trabajaba yo mismo con
los alumnos, se limitarían a tratar de replicar lo que yo mismo hacía. Así que
ante todo, fomentaba el trabajo por parejas y tríos (rotando tres perspectivas:
cliente, counsellor y observador). Y hacia el final de las sesiones, era
habitual trabajar con dos personas solas en el centro de la clase y actuando el
resto como observadores.
La transición de ser observadores a constituir
un equipo reflexivo, fue fácil. Al menos una vez teniendo la idea. Me resultaba
fácil hacer esto porque ya había estado trabajando desde planteamientos
colaborativos, muy influido por las ideas de Harlene Anderson. Compré su libro
en su edición de 1999, al poco de salir, en Amorrortu, y desde entonces me ha
acompañado. Al llegar a la Universidad de Alcalá, en 2002, bien pronto, por
azar me especialicé en cuestiones relacionadas con el aprendizaje colaborativo,
al formar parte de un grupo de innovación docente. Alejándome progresivamente
de la visión técnica de una concepción cooperativa del aprendizaje, entendí
bien rápido que el aprendizaje colaborativo respondía a una epistemología bien
distinta. En mi formación pedagógica de entonces con el grupo FIT (Iborra,
García, Margalef, Pérez, 2010), empezamos a leer mucho sobre prácticas
reflexivas, sobre todo el trabajo de Schön (1992), pero también de otras
pedagogas como Cochran-Smith y Lytle (1992), Levine (2010) principalmente.
Bien pronto en todas mis clases
empecé a introducir prácticas reflexivas. Era común generar grupos de trabajo,
para indagar cuestiones que íbamos introduciendo en las clases. En cada grupo
se solía conversar privadamente. Pero después, en una adaptación de lo que se
conoce como “pecera”, representantes de cada grupo, conversaban en medio a
partir de lo que habían hablado previamente. Esta es una práctica muy habitual
en todas mis clases, pero era más común en nuestra formación con profesores
noveles y ya experimentados, así como en asignaturas como Psicología del
Desarrollo y de la Educación. Curiosamente tardé más en implementarla en
Habilidades de Counselling. Pero fue aquí donde extendí más el uso de los
equipos, sobre todo cuando a partir de 2013, se volvió una práctica común, que
el último día vinieran a clase alumnos de otras asignaturas a participar como
“clientes” de mis alumnos de counselling. Siempre terminábamos con al menos dos
equipos reflexivos diferentes o dos sistemas de conversacionales (como plantea
Andersen 1994/1991, p.80) cuando habla del sistema de entrevistas o
entrevistadores/counsellors y el sistema de escucha, en esta última sesión los
propios clientes).
Momento de dinámica con equipos reflexivos en la última
sesión de HH de Counselling, mayo 2017. En el centro los counsellors, fuera los clientes-invitados.
Con todo esto sólo quiero
introducir mis ideas y experiencias previas con estas modalidades reflexivas y
colaborativas, con las que pretendía dinamizar mis sesiones de formación, con
el fin de fomentar la indagación y la generación del mayor número de ideas
posibles, que además fueran más allá de mi como único referente. Esto mismo ha
sido el enfoque que he tratado de implantar incluso en el contexto del doctorado,
cuando tratamos de conversar en este caso sobre investigaciones, más allá de la
típica interacción de yo-experto te pregunto a ti doctorando-en proceso de
aprendizaje para que me respondas o peor aún, yo-experto te digo a ti lo que
tienes que corregir o hacer. En este contexto, es donde más me ha costado
implantarlo, por cierto, imagino que hay muchos profesores que no están cómodos
con esa idea de abandonar el rol de experto o de considerar que todos los
comentarios pueden generar ideas interesantes, una vez alguien se ha tomado la
molestia de compartirlos.
Tres tipos de diferencia, pero
sólo una apropiada
Me centro ya en ideas específicas
de Andersen que me han estado rondando estas últimas semanas tras un nuevo
acercamiento a su trabajo. Creo que me pasó desapercibido en las primeras
lecturas el énfasis que hace en los tres tipos de diferencia, siguiendo las
ideas de Bateson. Y es algo que me extraña tanto, porque esa cita sobre la
diferencia de Bateson es probablemente una de las ideas que más me han influido
desde que descubrí a Bateson, mientras estudiaba la carrera de Psicología. En
esa colaboración con Bülow-Hansen, he redescubierto esta idea tan genial “ hay
tres tipos de diferencias pero sólo una de ellas causa una diferencia, la
apropiadamente diferente” p.41. Es de aquí de donde surge esta noción de
diferencias apropiadamente inusuales. Me ha costado años comprender bien en qué
consiste esto. Inicialmente, muy influenciado por el trabajo de la terapia
estratégica, muchas de mis intervenciones (en contextos de cambio, bien
Counselling, bien Terapia, bien Educación) creo que me dirigía demasiado a generar
“diferencia”, una “diferencia que hace una diferencia” en el sistema
representacional de la persona. Siempre he considerado un desafío interesante,
esa pregunta, esa observación, esa tarea, esa paradoja que genera una
diferencia. Pero nunca calibraba hasta qué punto dicha diferencia, más allá de
parecerme interesante o útil a mi, le resultaría interesante, útil y apropiada
a la persona o personas con las que trabajaba. Y es gracioso, que con el
tiempo, entiendo que muchas intervenciones eran demasiado inusuales para la/s
persona/s que la escuchaban. Desde luego, creo que me priorizaba más a mi y mi
interés en lo que decía o proponía, que en cómo sería comprendido o adaptado
por la persona. Qué limitación. Esto empezó a cambiarse con una formación que he
estado realizando durante diferentes cursos desde 1999 hasta 2016, en DBM, que
también tiene una aproximación bastante colaborativa, o se ha ido haciendo así
progresivamente, más respetuosa con la manera de comprender de la persona/a con
las que se trabaja. Pero tras la relectura del texto de Andersen y los vídeos y
artículos ofrecidos en el módulo, es algo que se ha vuelto más obvio. Hasta el
punto, que incluso entiendo mejor algunas maneras de proceder propias de la
Terapia Gestalt que enfatizaba que fuera el cliente quien fuera llegando por sí
solo y a su ritmo, a sus propias conclusiones, le llevara el tiempo que le
llevara (Yontef, 1993). Por
ejemplo esta cita:
““The mainline Gestalt therapy methodology
centers on the paradoxical theory of change. This emphasizes being in contact
with what is, with who one is, and allowing growth to develop naturally.
The boom-boom-boom approach is a behavior-modification approach and emphasizes
getting the patient to take the next step. There is a difference between enhancement
of self-support that enables the next step of growth and the behavior
modification attitude of getting the patient there. In the Gestalt behavior
modification mode resistance is broken down; in phenomenological Gestalt
therapy the emphasis is on awareness work, i.e., contact with what is. This
latter approach supports the patient growing and the next step emerging,
rather than a next step being aimed at by the therapist.”p.12
Aunque hay cuestiones que no
encajan con una perspectiva construccionista (ese “with who one is”) en general
sí hay un enfoque procesual colaborativo de fondo, que creo que ahora desde
Anderson entiendo mucho mejor.
Además de esta cuestión de
generar diferencias apropiadamente inusuales para la persona (algo que depende
de ella, claro), hay otras ideas que me han llamado la atención y quiero
destacar ahora.
Noción de incomodidad.
Me parece fundamental esta
experiencia de la que probablemente parte todo el modelo propuesto por Tom. Su
incomodidad con el trabajo de los equipos terapéuticos de la Escuela de Milán,
es lo que le llevó a hacer públicas esas conversaciones. Esa cuestión de
respeto inherente al nuevo contexto de conversación creado, me parece
fundamental. Es una postura inclusiva con la que no puedo más que coincidir y
al mismo tiempo, compartir lo complejo que es. Mostrarse uno mismo en la
conversación, hablar delante de los destinatarios de la misma (que incluso
podrán comentar lo que les parece) me parece que “capacita” a todos los que
escuchan esa conversación. Disuelve diferencias de estatus, dado que todos
pueden comentar o posicionarse explícitamente. Y todos son expertos a la hora
de construir su propia comprensión, encontrando relevante lo que uno mismo
considera que es relevante. Esa noción de respeto que se conecta con la
incomodidad inicial de Tom, me parece crucial. Y es algo que también subyace a
algunas prácticas educativas que también he tratado de incorporar desde hace
tiempo y que desde aquí, comprendo mejor ahora. Por ejemplo es habitual que
compartamos conversaciones mantenidas entre profesores sobre la experiencia de
las clases o el proceso grupal de un grupo-clase , como en este trabajo
centrado en podcasts dialógicos (Nogueiras, Iborra y Herrero, 2015). Como decía
una alumna de una clase de 2014, comentando los diálogos entre los dos
profesores que había escuchado:
“They combine two minds which bring
more ideas that just one person thinking. That’s why dialogical podcasts are
enriching in the context of learning, because they don't get just to one point,
they go to several points and they aren't static” p.9
En ese trabajo enfatizamos una perspectiva
de desarrollo constructivista, pero el germen de la idea, parte de ese respeto
por al construcción de las ideas por parte del alumno, que accede a lo que
piensan los profesores, si así lo decide, que hablan sobre temas tratados en la
asignatura, pero también sobre lo que piensan de los alumnos y de su relación
con ellos. Que el proceso de evaluación sea también en forma de diálogo con el
alumno, es una consecuencia de este enfoque. Y que en mi caso partía igualmente
de una incomodidad ocasionada con que el alumno no formara parte de su propio
proceso de evaluación.
Algo interesante, de esta
incomodidad que quiero mencionar, es la propia idea de incomodidad del
terapeuta o profesional reflexivo. Estar abierto a la incomodidad me parece
clave también, generar una estado de alerta propio, de cuándo algo “hace
diferencia para nosotros” porque transgrede algún principio, alguna expectativa
personal, algún valor personal. Y justamente tener la oportunidad de compartir
dicha incomodidad, que habla tanto de uno mismo como de la relación establecida
con otro, otros, incluso con un sistema del que uno participa. Establecer esta
incomodidad, probablemente es una buen indicador de desafío para facilitar
nuestro desarrollo.
La respiración, el cuerpo y las tres
pausas
Fruto de su colaboración con Bülow-Hansen,
surgen estas interesantísimas conexiones con la respiración. Ir más allá de las
palabras, de una conversación des-carnada, des-corporeizada, me gusta mucho
volver a introducir el cuerpo (si es que alguna vez no estuvo realmente). Notamos
en el cuerpo, ante todo creo que somos cuerpo y a veces creo que estos enfoques
conversacionales, se centran tanto en el diálogo que se olvidan del cuerpo. Y
el cuerpo contribuye a la conversación, generando e informando de ese
componente relacional que ya plantearon Watzlawick, Bavelas y Jackson en sus
axiomas de la comunicación. Una manera útil de acceder al cuerpo enfatizada por
Andersen es la respiración y la dinámica de inspirar-espirar y las tres pausas.
Cito de la información que encontramos en el vídeo Tom Anderson, una
entrevista, una conversación, una conferencia. La primera pausa se da tras
espirar, antes de inspirar de nuevo y reiniciar el proceso. Algo clave para
cualquiera que conozca prácticas de respiración tradicionales (como el
pranayama). La segunda pausa, si lo entendí bien, se da cuando una persona
termina de hablar. Y puede escucharse a sí misma, escuchar lo que acaba de
plantear, de explicitar, de objetivar, de externalizar. Ser sensible de esta
segunda pausa, me parece clave también, sobre todo para evitar las
interrupciones, a las que luego me referiré. La tercera pausa es la más
reflexiva y si entendí bien, tiene que ver con la propia reflexión sobre lo
escuchado del otro, darse tiempo para pensar, un espacio relacional de silencio
reflexivo, si lo podemos denominar así. Creo que las pausas son fundamentales,
y Andersen diferencia estas tres. Es en el silencio cuando uno puede notar otro
tipo de información que no está disponible si uno está pendiente de escucharse
a sí mismo hablando o escuchar a otro. Es probablemente ese espacio donde uno
puede notar el cuerpo y esa “incomodidad” más global, de carácter supervisor
(desde mi interpretación siguiendo el modelo de autogestión de John McWhirter).
Sin esa tercera pausa, es difícil acceder a ese tipo de experiencia diferencial,
de notar lo que hace una diferencia. Por no hablar de poder pensar y elaborar
sobre lo escuchado, tal vez otra manera de operativizar lo que significa
escuchar. Las dos primeras pausas, en cambio, me parecen más relevantes a la
hora de calibrar si las preguntas o el proceso de la conversación es significativo
para la persona, si es apropiado o no, en función de los estándares de “inusual”
que se estén utilizando. Es fácil comprobar tras una pregunta, cómo reacciona
una persona. Si responde rápido (porque ya conoce la respuesta) o si necesita
pensarla, porque genera algo nuevo). O porque desestabiliza el patrón habitual
de comprensión de un asunto. Lo que es distinto también, o porque conecta con
algo que evoca una experiencia interna corporal a la que hay que atender bien
sea dolor, tristeza, sorpresa, alegría, entusiasmo, rabia, amor, pena, etc… Escuchar implica por tanto mirar también,
implica atender a esta información procesual, que tan fácil es pasar por alto.
Incluso un cambio en el patrón de respiración (pasar de una respiración
superficial rápida a una profunda y lenta, o viceversa) resulta especialmente
importante. De nuevo, esto para mi es muy relevante, Tom Andersen lo señala,
pero es algo que también resulta fundamental en el trabajo de otras
orientaciones (por ejemplo en el trabajo de Milton Erickson, que si era algo
era un gran observador, por no mencionar de nuevo a la Terapia Gestalt).
No interrumpir
Conociendo las pausas, de las que
hablábamos antes, se entiende bien este intento por parte de Andersen de no
interrumpir a los clientes. Esto es algo que me cuesta especialmente. Como
parte de mi propia impaciencia, aburrimiento ante algo que se alarga más de la
cuenta, o se repite una y otra vez…. Como si indicara que hay que pasar a otro
tema, como si se tratara de acelerar el proceso, de imponer otro ritmo (el
propio, no el planteado por la persona/as con las que se trabaja. Interrumpir
muestra al profesional, al terapeuta, al profesor, imponiendo al otro algo: su
ritmo, su interés, sus preferencias, su comprensión. Relacionalmente uno se
impone al otro, por lo que también es una muestra de diferencia de poder. Y
recalcar lo de no interrumpir, muestra esto y lo disrumpe. De nuevo conectado
con el valor de respeto por el proceso del otro. Me parece fundamental,
reflexionando sobre ello una vez más. Y notando lo difícil que es, al menos
para mi. Ahora, cada vez que interrumpo un turno de conversación, noto un tipo de incomodidad novedoso, cosa
que agradezco. Porque antes me pasaba desapercibido, algo más inquietante,
francamente. Así que reconozco que es una cuestión que mantengo abierta en este
momento. Esto me recuerda la frase que cita Tom, de Harry Goolishian: “la gente
repite las cosas, cuando una parte de lo que dijeron no fue escuchada”. De lo
que sigue la pregunta “¿dijo usted algo que no hayamos escuchado?” Qué
importante. El énfasis está en si se escuchó, más incluso, si el que habló se
sintió escuchado, reconocido. Y qué importante es ya esto. Uno puede tal vez
incluso escucharse a sí mismo, ser consciente de algo, que de tanto repetirse
no se percibe siquiera. Y uno puede escucharse también a sí mismo, al sentirse
escuchado por el otro. Una especie de escucha proyectada. De ahí esa idea
también, de que si la conversación supone una oportunidad de avanzar (en el
proceso de sea), interrumpir justamente interfiere con dicho avance. Y la
verdad, es que nunca había profundizado tanto en estas ideas relacionadas con
interrumpir. Con lo que siento una vergüenza más creciente cada vez que
interrumpo. Por lo menos, ahora pido permiso antes de interrumpir, que tampoco
es ideal, pero al menos un avance. Que Tom entendiera la expresión como algo
sagrado, da muestras de lo importante que era para él evitar la interrupción.
Interrumpir puede entonces ser muestra no sólo de que uno no escucha, sino que
a otro nivel, no respeta o tiene en cuenta a otra persona. Y eso genera un
efecto bastante grande, y muchas veces no somos conscientes. Al escuchar,
reconocemos y respetamos al otro, y es fácil pasar por esto desapercibido. En
la última sesión de la asignatura de HH de Counselling de este curso 19-20 (lo
menciono porque estuviste) me llamó la atención justamente esto, la expresión
que hubo por muchos de los clientes-participantes-invitados en sentirse
escuchados. Y qué importante es eso ya de entrada.
Las preguntas
Por último, no puedo terminar
este trabajo sin mencionar la importancia de las preguntas. Ante todo, creo que
la pregunta es la manera más efectiva de interactuar con alguien en un contexto
de cambio (aprendizaje incluido). Me parece claro que más allá de qué pregunta
hacer, es más importante partir de una actitud de curiosidad por saber o
conocer, originado en el proceso de escucha (comprensión) del otro. La pregunta
puede originarse en uno mismo (y el propio proceso de comprensión, de
hipótesis, de propósitos) o puede originarse en el otro y el propio proceso de
conversación (partir de lo que se plantea, los términos mencionados (aperturas)
por la propia persona). Imagino que las preguntas son un ejemplo de ambos, o se
moverán entre ambos. Las preguntas sintetizan todo lo plantea Tom. Por un lago
tienen lugar sin interrumpir, aprovechando una pausa (una de las tres
planteadas). El formato pregunta es más respetuoso que una aseveración o una
orden, aunque no deja de ser una orden (presupone una respuesta, se dé o no) y
se aseveran hechos. Es más respetuoso porque al ser indirecto, es la persona
quien decide si responde o no, si comparte la respuesta o no, y el contenido
abierto de la misma. Es un acto de creación, el hecho de responder. O de
co-creación, si depende de la pregunta, para que tenga lugar. Una pregunta hace
diferencia o no, dependiendo de la respuesta generada. La posibilidad de tomar
diferentes perspectivas temporales, perspectivas atencionales (de participantes
en una situación) tienen en cuenta sobre todo la idea de desplegar opciones,
posibilidades, y de nuevo, ilustra bien el trabajo de Tom Andersen.
Estas son algunas ideas que
quería destacar ahora mismo, tras mis relecturas y revisión del trabajo de una
figura tan relevante como la de Tom Andersen. Valorando no sólo esta cuestión
de los equipos reflexivos, sino los aspectos procesuales propios de su manera
de conversar y escuchar. Aún estoy en mitad de muchas reflexiones que me ha
suscita releer sus textos, o leer lo que otros han escrito acerca de su
trabajo. He disfrutado mucho con este módulo, reconociendo también su
influencia y conexión con ciertas prácticas que ya venía haciendo, pero ahora
creo que dispongo de nuevas distinciones para seguir trabajando, no sé si de
una manera más coherente, espero que sí de una manera más honesta 😉
Referencias
Andersen. T. (1991). El equipo
reflexivo: diálogos y diálogos sobre los diálogos. Barcelona: Gedisa.
Anderson, H. (1999).
Conversación, lenguaje y posibilidades: un enfoque postmoderno de la terapia.
Buenos Aires: Amorrortu.
Cochran Smith, M y Lytle, S.
(2003). Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la
práctica. En Lieberman, A. and Miller, L. La indagación como base para el
desarrollo profesional y la mejora de la escuela, pp. 65-79. Barcelona:
Octaedro.
Iborra, A., García, L., Margalef,
L., & Samaniego, V. (2010). Generating Collaborative Contexts to
promote learning and development. In E. Luzzatto y G. DiMarco (Eds.).
Collaborative Learning: Methodology, Types of Interactions and Techniques (pp.
47-80). New York: Nova Science Publishers. Levine, T.H. (2010). Tools for
the study and design of collaborative teacher learning: The affordances of
different conceptions of teacher community and activity theory. Teacher
Education Quarterly, vol. 37(nº1), pp.109-130.
Nogueiras, G., Iborra, A., &
Herrero, D. (2015). Dialogical podcasts to promote reflection and
self-direction in Higher Education. Proceedings of EAPRIL, (2),
233-245.[Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/301956284_Dialogical_Podcasts_to_Promote_Reflection_and_Self-Direction_in_Higher_Education]
Schön,
D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la formación y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós MEC.
Yontef, G. M. (1993). Awareness, dialogue & process:
Essays on Gestalt therapy. The Gestalt Journal Press.
