Revisando

El pasado martes 10 de Enero, dedicamos la penúltima sesión de la asignatura de Orientación académica y profesional, a revisar toda la asignatura. Un par de horas antes, la otra profesora de la asignatura y yo estábamos en mi despacho, con un café, conversando acerca de qué podríamos hacer en esa sesión conjunta. Teníamos varias posibilidades, pero pronto quedó claro que lo más práctico e interesante, dado el momento en el que nos encontrábamos, sería hacer una buena revisión. 

Introducir revisiones en en transcurso de las sesiones de mis asignaturas no es ninguna novedad (véase este  post de 2012 como ejemplo). Es algo cuya importancia aprendí de los cursos que he realizado los últimos años con Tim Ingarfield y John McWhirter. Como alumno, fui progresivamente entendiendo lo fundamental de las actividades de revisión individual y de revisión grupal. 

Como alumno en esos cursos e incluso durante la carrera de Psicología, fui muy pronto consciente que lo que determinaba gran parte del llamémosle éxito académico, era disponer de tiempo no sólo para estudiar, sino tiempo para poder revisar lo estudiado. En en las revisiones, no meros repasos, donde tenía la oportunidad de aprender a otro nivel, de conectar lo que había estado estudiando, de reflexionar sobre ello viéndolo desde una perspectiva más amplia y a veces, algunas privilegiadas veces, podía hasta discutir con otros sobre ello. Generalmente, en mis asignaturas de la carrera, nunca dedicábamos tiempo en clase para revisar. No recuerdo ninguna clase donde individual o por grupos, tuviéramos tiempo para hablar acerca de lo que habíamos estado trabajando a lo largo de varias sesiones. Yo lo hacía por mi cuenta, porque entendía que así aprendía mejor, y estaba en mejor disposición de responder cualquier cosa que me plantearan en el examen, incluso en exámenes tipo test de alternativas múltiples, que eran entonces los más comunes. Ciertamente, creo que nunca he estudiado pensando en qué tipo de examen me iban a hacer, ni siquiera en quién era el profesor que me iba a examinar. Nunca he perdido el tiempo en eso. Yo siempre he estudiado para mi. La idea era, si yo sé sobre aquello de lo que me van a examinar, qué mas da lo que me pregunten o cómo me lo pregunten. Además, lo más importante para mi era de qué me servía lo que estaba estudiando, qué podía hacer con ello, cuál era su aplicación. Eso era algo que siempre me obsesionó en mi época como estudiante, aunque no me preguntaran sobre ello, y aunque gran parte de las preguntas que me hacían en los exámenes eran muchas veces bastante simples, requiriendo muchas veces meramente reconocer información, recordar datos o ser capaz de pensar con cierta lógica deductiva. 

Cuál fue mi sorpresa cuando finalizada la carrera, comprobé lo importante que era en ciertos cursos que comencé a hacer, revisar grupalmente lo que estábamos trabajando. Revisar no era repasar. Revisar implicaba reconstruir, comprobar lo que cada uno estaba entendiendo, aprender acerca de lo que los demás estaban aprendiendo (cuestiones en las que tú no habías pensado o de las que no te habías dado cuenta). Las revisiones no servían para demostrar quién sabía más o quién había entendido algo que los demás no habían entendido. Las revisiones servían para aprender entre todos, para ir más allá de lo que uno podía aprender individualmente. Y además, siempre había un tiempo para compartir con el profesor lo conversado, discutido y continuar a partir de ahí. 

Desde dichos cursos, organizados con metodología de Developmental Behavioural Modelling (DBM), siempre me pareció lo más natural, incorporar procesos de revisión en mis asignaturas. 

Creo que para la mayoría de mis compañeros en la Universidad (no sólo en el Departamento o en el Área) esto de revisar es simplemente una pérdida de tiempo. Ya tenemos poco tiempo para "cubrir" el temario, como para que encima dedicamos tiempo a repasar. Digo repasar, porque para la mayoría revisar es meramente repasar contenido. No reconstruir nuestra comprensión gracias a poder escuchar otras comprensiones, sino meramente repasar. Si como profesor, tu énfasis está en transmitir o proporcionar contenido, ciertamente, esto de revisar es absurdo. Desde una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la anterior frase sí que resulta absurda. 

Como decía, siempre dedico tiempo para revisar en mis asignaturas. Y no tanto como debiera, eso también lo pienso. Pero siempre suelo incluir breves momentos para revisar al comienzo de una sesión, lo que se hizo en la anterior o anteriores sesiones. O incluso cuestionarios para revisar material previo, material que no he tenido tiempo de incluir, material nuevo que acabo de descubrir. Incluso, diseñar actividades integradoras (muchas veces que impliquen algún tipo de aplicación de lo aprendido) como análisis de casos, debates, sesiones de entrevista o de intervención, etc... etc.. que en sí las entiendo como otra manera de revisar. Por supuesto, las reflexiones finales, más si incluyen autoevaluaciones, son ante todo una última revisión. 

Sé que proponer en clase un tiempo de revisión no garantiza que se revise. Muchas veces se puede aprovechar para hablar de otras cosas. Muchas veces son meros repasos de contenidos, centrados sólo en identificar temas que todos identifican como temas. A veces, se incluyen cuestiones aparentemente periféricas que dan lugar a ver ciertas partes o incluso toda una asignatura desde otra perspectiva. La verdad es que a mi lo que más me interesa es dar la oportunidad, el espacio y el tiempo para poder revisar. Que se aproveche o no, es otra cuestión, está dentro de la libertad de cada alumno, cada grupo, de generar y dirigir su propio aprendizaje. 

Y la última sesión de revisión con el grupo de Orientación Académica y Profesional fue además de lo más interesante. Esther y yo, desde una perspectiva separada empezamos a observar y pensar en cómo secuenciábamos la revisión. Cuando observas a un grupo discutiendo un tema, es fácil observar cuestiones cómo cuán activamente están conversando, si están iniciando, se encuentran en mitad de un debate o si ya han empezado a concluir o finalizar. También resulta importante ver si discuten y participan todos los integrantes,o han gente que monopoliza demasiado. También hasta que punto en cada grupo hay representantes de los diferentes grupos y subgrupos que conforman una clase. 

Para organizar todo eso, dividimos la revisión en dos grandes partes. La primera consistía en revisar todo lo trabajado tanto por mi como por Esther, en dos partes diferenciadas de la asignatura: una más centrada en el desarrollo profesional, otra más centrada en la orientación académica en el contexto de institutos de secundaria. Tras un tiempo de discusión mantenido en tres grupos diferentes de unas 6 personas cada uno, nos propusimos que cada grupo conociera al menos de qué se había discutido en otros grupos, para reactivar temas que no hubieran introducido. Incluso para tener en cuenta otras posibles perspectivas o puntos de vista. Para eso seleccionamos a dos miembros de cada grupo, para que fuera a otro grupo a compartir lo discutido, y seguir de nuevo a partir de ahí. Una vez los grupos, de nuevo, parecía que volvían a estabilizar sus conversaciones tras compartir y conversar a partir de ahí, volvimos a dar la instrucción de que los "visitantes" volvieran a sus grupos previos. Para compartir una vez más, de qué habían ido hablando. 

Esta forma presupone que fomentará en cada grupo que se converse sobre sus propios temas, además de conocer de qué conversan los demás, lo que no deja de ser una manera de elaborar un poco más la información disponible. Una vez ya parecía que los grupos estaban finalizando sus conversaciones, y habiendo activado o reactivado mucha información relacionada con la asignatura, cambiamos el contexto. Planteamos que en la siguiente sesión vendría un grupo de alumnos de instituto, de segundo de bachillerato para participar de una sesión de orientación con ellos. Y que disponían de un tiempo para empezar a prepararlo, o para revisar qué de lo conversado, les podía ayudar o qué podían introducir que no hubieran introducido todavía. Esto produjo la segunda parte de la revisión, que ya tenía una dirección mucho más concreta que la anterior. 

Desde nuestra perspectiva, estuvimos muy activos atendiendo al proceso de los diferentes debates, sin conocer nada acerca de los contenidos concretos que estaban conversando, pero sí con mucho contenido acerca de cómo lo estaban conversando. La secuencia fue surgiendo progresivamente, siendo conscientes de las opciones que teníamos en cada momento. Una de las ventajas de dar clase con otro profesor es que esto lo puedes discutir o explicitar más, al ser un proceso de decisión conjunta. Finalmente, hubo un tiempo final (demasiado breve) para escuchar cuestiones, preguntas o una selección de temas que cada grupo quisiera compartir. Para mi, como profesor, éste es el momento más intenso, desafiante e importante de la sesión. Porque puedes conocer de qué se ha hablado, aclarar cuestiones, dudas, conectar con cuestiones teóricas que volver a elaborar, trabajar asuntos del grupo o incluso de participantes individuales sin necesidad de nombrarlos específicamente, generar nuevas preguntas, evaluar las decisiones que has tomado antes y poder decidir qué vas a hacer a continuación. 

Espero que las conversaciones fueran estimulantes y útiles para el momento en el que nos encontramos en la asignatura. Y espero que la mayoría de mis alumnos en este primer cuatrimestre estén disfrutando de sus propios procesos de revisión reflexiva,  tan dirigidos a mi como a ellos mismos. 

Un saludo

Alejandro

¿Qué sé? ¿cómo sé que sé? Y otras preguntas sobre una buena sesión

Una de las cosas que más aprecio de tener un blog es la experiencia de "pensar posts". Con esto quiero describir la experiencia de estar pensando en un tema o varios temas relacionados generalmente con una asignatura (o varias) y contextualizar dicho pensamiento en la forma de una publicación. Es como que eres más consciente de estar pensando, reflexionando, dándole vueltas a más asuntos, o al menos, ser más consciente o explícito de que esto ocurre. Al pensar la posibilidad de publicar tu "pensamiento" (que es una manera de objetivarlo) generalmente lo que haces es concretarlo, elaborarlo más. En consecuencia, al menos yo, piensas más, o eres más consciente de lo que piensas.

Y esta mañana, mientras conducía hacia el aulario María de Guzmán, no paraba de pensar. Sobre todo porque estas dos últimas semanas están siendo francamente intensas. Y por ello, no quiero desaprovechar este momento, y trataré de dejar constancia de ello, al menos en dos blogs.

Además, algo que he aprendido, que por mucho que pienses, si no escribes pronto lo que piensas, las ideas se pierden, se olvidan o pasan a un estado de letargo. Algo que voy a tratar de impedir.

¿Y qué me ronda hoy por mi mente?

Lo que más activado tengo hoy es la para mí excelente sesión que tuvimos ayer en Psicología del Desarrollo. Ya sé que mi consideración de una sesión como excelente, no tiene por qué ser compartida con mis alumnos. Pero ayer pasaron muchas cosas relevantes, en cuanto a contenido y sobre todo en cuanto al proceso de la asignatura.

Voy a mencionar ahora cuáles son para ir desarrollándolas.

1. Se explicitó (por fin) un conflicto en torno a la asignatura, sobre el hecho de qué sentido tiene lo que hacemos (o si tiene sentido lo que hacemos). Esto tiene que ver con la inquietud acerca de cómo se evalúa esta asignatura, pero más allá de esto, tiene que ver con cómo voy autoevaluando (como alumno y también como profesor) mi marcha en la asignatura.

2. Hubo una iniciativa autónoma de un alumna de aportar un material buscado por ella misma, que además encajaba bien con los tema de vinculaciones afectivas que estábamos trabajando estos días. Lo interesante de esta iniciativa, lo que más valoro, es que hiciera una conexión entre algo trabajado en clase y algo más allá de la clase (un vídeo en este caso).

3. Aprovechamos esa iniciativa para publicarla en nuestro blog colectivo y claro, verlo en clase y verlo como un ejemplo muy válido de actividad sobre la que trabajar. Y proponer que lo podríamos trabajar en el blog. Y ayer ya aparecieron dos aportaciones sobre esto, dos comentarios sobre dicho vídeo, lo que son dos ejemplos más de iniciativas. Iniciativas realizadas a partir de otra iniciativa, por así decirlo.

4. En la segunda parte de la sesión tuvo lugar una de mis sesiones favoritas de la asignatura. Engañosamente sencilla, terriblemente compleja a poco que empieces a entrar en detalles experienciales. Es la exploración de la transición del proceso de vinculación/desvinculación con un objeto hasta el punto de crear (o no crear) un sentido de pertenencia, también ya conocida popularmente como la práctica del boli.

5. Por último, una cuestión importante de la sesión, que no es que la haga excelente para mí, pero sí la contextualiza y contribuye a darle valor: es una sesión en la que faltó más de la mitad de la clase. Esto es importante, porque una de las sesiones más importantes para mí, se la perdió la mitad de la clase. Con lo que va a ser interesante ver cómo gestionan ese hueco. Este punto 5, claro, está muy relacionado con el 1.

Elaboración del punto 1.

Lo del conflicto en la asignatura es ya un clásico. Más que un clásico, es algo fundamental en la asignatura. Tiene un papel clave en el proceso de la asignatura, como bien saben o podrían identificar los que han pasado por ella, claro. De hecho, un problema que hubo con el Grupo B el año pasado, es que no detecté o suscité a tiempo este conflicto. Me confié pensando que el grupo iba bien, cuando no era así. Esto sí ocurrió con el Grupo C, tuvimos un buen conflicto, y se notó mucho en la marcha siguiente de la asignatura. Todo esto ya está descrito en otros posts: si alguien quiere revisarlos puede ir aquí y aquí.

Hay un modelo clásico el proceso de aprendizaje de competencias que podría resultar apropiado recordar. Yo lo aprendí hace como 17 años, cuando empecé a formarme en PNL (antes incluso de conocer el DBM). En todos los cursos de Practitioner  PNL se mencionaba este modelo:

La imagen la he sacado de un tweet de Raúl Santiago, un profesor de la Universidad de la Rioja (@santiagoraul), que parece ser que la usa en el contexto de las flipped classrooms. Aunque el tema en sí, como ya decía, no es nada nuevo.

Bueno, usémoslo.

Ahora mismo hay un grupo de alumnos de Psicología del Desarrollo que saben que no saben (como la alumna que me planteó ayer la pregunta de ¿qué sentido tiene lo que estamos haciendo?, que por cierto qué gran pregunta es). Esto correspondería al nivel 2.  

Pero también, y esto es más inquietante (o debería inquietar al menos) hay un grupo de alumnos que no saben que no saben. Un estado mucho menos ventajoso que el anterior, la verdad. Esto correspondería al nivel 1.

También hay un grupo que empiezan a saber lo que saben y a diferenciarlo de lo que no. Estos empiezan a estar en el nivel 3.

Los que no saben que  no saben (por ejemplo la mayoría de los que no vinieron ayer, aunque hay buenas e interesantes excepciones entre ellos) si se inquietan con esto, empezarán a moverse hacia ese nivel dos.

Tengo varias críticas sobre este modelo. El primero es la metáfora de escalera que utiliza. Como mis alumnos ya podrían saber, presupone un desarrollo lineal ascendente. Además es un modelo de estadios. Supuestamente cada estadio implica un cambio cualitativo y no sé si se presupone irreversibilidad. Es decir, que una vez estás en un nivel 3, no puedes volver al 2.

Bueno, cualquiera con una mínima experiencia en procesos de enseñanza/aprendizaje y no digamos ya de desarrollo, entenderá que estos procesos no son lineales. Así que habrá oscilaciones, idas y venidas entre los niveles, subidas y bajadas, incluso el paso de una escalera X a otro tipo de escalera Y, que implica cambios más complejos aún. El cambio de escalera, podría ser un ejemplo de cambio transformacional en cómo se entiende una competencia, por ejemplo.

Sigamos con mis alumnos, lo que servirá para plantear más cuestiones críticas sobre el modelito.

Uno puede que no sepa que no sabe. O que sepa que no sabe. Pero también que sepa cosas que "sabe más o menos" o "que va sabiendo" y cosas que no sabe. También puede haber gente que sabe y no sabe que lo sabe. Y esto es diferente a ese nivel 4 de competencia inconsciente, que se refiere sobre todo a un saber competencial automatizado, que no requiere mucha conciencia para llevarlo a cabo (lo que tiene sus ventajas, y desventajas, esta daría para otro post). Así que también hay gente que sabe que sabe o sabe que va sabiendo y que aún hay cosas que no sabe pero está en vías de ir sabiendo. O sea... podríamos entrar en más matices. Interesantemente la clave que se pasa por alto muchas veces es justamente saber cómo sabemos.

¿Cómo sé lo que sé? ¿cómo sé lo que no sé? Esto es algo que trabajaremos en la siguiente parte del módulo, ya que está más conectado a cuestiones de desarrollo cognitivo constructivista, ligado a los conceptos de feedback positivo, negativo y feedforward, y los procesos de calibración, claro.

Cuando una alumna levantó la mano y preguntó "¿qué sentido tiene lo que hacemos?" estaba empezando a explorar esta cuestión, aunque no lo supiera. Y es francamente alentador que lo hiciera y sobre todo que lo compartiera en público. Que lo compartiera en público hizo posible que pudiéramos hablarlo entre todos. Lo explicitó. Algo subjetivo que se objetivó, y eso permite empezar a organizarlo, elaborarlo, procesarlo. Uno en cierta manera se distancia de ello y por eso puede hacer algo con ello.

Y todo eso hizo la alumna sin saberlo. Y ahí empezamos a problematizar la cuestión. Ella probablemente quisiera una respuesta concreta por mi parte, que describiera y explicara cuál es el sentido de lo que hacemos. Vamos, que le diera yo el sentido. Algo que es paradójico, porque el sentido lo tiene que construir ella. El sentido lo tenemos que construir entre todos. Y es un "sentido" que se forma a partir de experiencias en clase, de lecturas, de conversaciones y discusiones con los compañeros, de publicaciones en el blog, de análisis de casos, de conectar los casos con las lecturas y lo hecho en clase. Y lo mejor o lo peor, es un sentido en proceso, vivo, en movimiento. No es estático como una definición o una frase, con un inicio y un final, que se pueda concretar y memorizar. Es un sentido con fecha de caducidad, hasta que se siga elaborando, formando, ampliando, cuestionando, probando, aplicando, desarrollando. Muchos gerundios. Muchos gerundios porque es nuestra manera de tratar de describir procesos que ocurren a lo largo del tiempo.

Y muchos alumnos de la asignatura, aún ni siquiera se han percatado de esto.

Una de mis respuestas a esta alumna fue hacerle una pregunta: ¿y qué haces para construir ese sentido?

Por ejemplo, en parte la discusión surgió porque comenté los nuevos textos que estaba sugiriendo y recomendando leer. Algunos aún no sabían ni dónde se encontraban dichos textos en la plataforma virtual porque aún no habían accedido a la plataforma virtual. La alumna que preguntaba, de  hecho, al menos con su usuario, no había accedido aún a la plataforma virtual, o al menos si lo había hecho fue sólo una  vez. Algo que sé como administrador del curso, claro. Es información que está disponible. Sé si se accede o no, qué se visita o se utiliza. Claro, no sé qué se procesa o cómo de las opciones de la plataforma, pero sí sé al menos si se accede y dónde se accede. Y la mitad de la clase está en esta situación. Así como sé si un alumno viene o no viene a clase, sé si viene o no viene a la plataforma. Así como sé si un alumno participa o no participa en clase, sé si participa o no participa en la plataforma (e incluyamos el blog en esto).

Y claro, la clave está en qué se hace, cómo y por qué se hace o no.

Rescato lo que comentaba un alumno de hace ya dos años, cuando reflexionaba sobre su paso por la asignatura, tras suspenderla:

"Empecé el curso con mucho ánimo y autodisciplina en cuanto al ritmo de trabajo que debía llevar tanto en la universidad como en casa, sin embargo, poco a poco al ver que las clases eran amenas y que prácticamente no tenía exámenes fui entrando en una dinámica de relajación que hizo que poco a poco que mi ritmo de trabajo fuese mucho más lento que el que llevaba. Cuando llegó la hora de hacer el trabajo de esta asignatura, psicología del desarrollo, dedique, a mi parecer bastante tiempo en hacerlo. Sin embargo, por mucho tiempo que dediques a un tema cuando no has dedicado tiempo a aprender sobre sobre él, nunca va a ser suficiente para pasar los conocimientos básicos sobre la asignatura.

Así que en efecto, cuando se publicaron las notas, yo había suspendido. En un primer momento mi reacción fue de rabia por no ver recompensada esa dedicación de horas al trabajo en las notas. También hice lo típico de escudarme en que otros compañeros de clase, a mi parecer, tenían menos conocimientos que yo y no entendía como ellos si habían aprobado.

De todas formas, luego comprendí, que por mucho que buscase otros que tuviesen menos conocimiento que yo o por mucho que pensase que había dedicado tiempo al trabajo, la realidad es que a la asignatura en sí no la trate con la seriedad "

He subrayado las partes que más me interesa rescatar de este buen ejemplo. Creo que uno de los problemas de muchos alumnos con esta asignatura, es que la subestiman, la ven como amena, más o menos curiosa, entretenida, y sencilla. Sobre todo porque no estoy encima de los alumnos diciéndoles lo que tienen que hacer, mandando trabajos y dirigiendo activamernte (desde fuera) su actividad.

Este tema salió en la discusión de ayer, porque los alumnos que listos son un rato, detectaban los verbos que usaba al hablar de las lecturas: sugiero… recomiendo… invito… la lectura de x, y, z….

Me creo el sentido real de esos verbos. Son sugerencias y recomendaciones. Porque la actividad de leerlos y sobre todo de cómo leerlos y qué hacer con dichas lecturas, depende de los lectores y de su relación con el texto, su relación con la asignatura y también su relación conmigo, como profesor.

Como planteaba en clase, de nada sirve leer un texto si de entrada uno no se aproxima con cierto interés hacia dicho texto. Si no lo lee con cierto propósito. No hay nada más aburrido que hacer algo sin propósito, o sin un propósito claro. El propósito puede ser intrínseco (responderse una pregunta original y genuina, como ¿influye mi estilo de apego en la elección de mi pareja? ¿hasta qué punto se puede cambiar mi estilo de apego? Si mi padre tiene un estilo huidizo, y mi madre un estilo ambivalente, ¿cómo ha influido eso en mi estilo de apego?) o extrínseco: voy a leer esto porque el profesor ha ordenado que se lea y lo leo pues obligado, porque probablemente preguntará sobre esto en un examen.

Evidentemente la calidad de la lectura intrínseca es muy diferente a la lectura extrínseca. Aunque pueden surgir intereses intrínsecos al empezar por una lectura con un propósito extrínseco, claro está.

Y que una lectura esté motivada por cuestiones intrínsecas es algo que no se puede causar directamente. Pero sí se puede entorpecer directa o indirectamente, o facilitar directa o indirectamente. Esto puede dar para otro post.

El caso es que la clase de ayer fue relevante para explicitar estas cuestiones en los alumnos, en los que, usando una terminología propia del sistema de evaluación cuando me encontraba en EGB,  ya hay claramente personas que destacan, personas que progresan adecuadamente y personas que necesitan mejorar. Lo importante es que aún hay tiempo de sobra, porque lo principal de la asignatura aún no ha tenido lugar. Hasta ahora son todo, en cierta manera preparativos. Pero cualquier alumno que lea esto, puede empezar a situarse.

Sobre el punto 2 y 3, ya se puede ver la relación con lo que mencionaba sobre actividades intrínsecas, motivadas por el propio interés y por las propias conexiones. Es ese tipo de actividad del que surge un aprendizaje más complejo. No lo garantiza, pero lo hace más probable. No sé si marcará un cambio de tendencia, en el uso del blog, pero bueno, es algo que creo que podemos aprovechar y disfrutar. La escena elegida era muy buena, y estoy seguro que va a dar de sí.

También me sirvió de toque de atención, porque los alumnos me están pidiendo más información por mi parte, para que les informe acerca de cómo van, así como información más concreta acerca de su desempeño durante la asignatura, algo que voy a hacer más explícito también.

Sobre el punto 4, lo desarrollaré en otro post. Simplemente decir que esta actividad es un ejemplo de cómo operativizar y describir los procesos de vinculación y desvinculación con un objeto físico. El propósito es explorar y vivenciar algo que hacemos de manera natural, pero para diferenciarlo conscientemente. De nuevo algo que hacemos y sabemos hacer, pero que no sabemos cómo lo hacemos. Es un ejemplo muy claro de aprendizaje experiencial. Y sobre todo es una manera de entender que el apego es una actividad mental compleja, en la que intervienen procesos de recordar, de atender más o menos selectivamente, de creencias más o menos verificadas, de esperar o generar expectativas, de explorar más o menos en función de expectativas basadas en creencias basadas en mis recuerdos e interpretaciones de experiencias pasadas, y de generar vínculos y gestionar vínculos lo que implica también gestionar vacíos, diferenciar tipos de vacíos, ausencias y huecos. Pero esto se merece más espacio probablemente.

En todo caso, y como despedida, gracias a los que vinisteis a la clase de ayer y a los que participasteis tal y como lo hicisteis.

Un saludo y seguimos que aún queda lo mejor

Alejandro

Reiniciando....

Martes, 1 de septiembre. Ya han finalizado simbólica y literalmente las vacaciones de verano. De momento la finalización es más simbólica que literal, en cuanto a que a lo largo de la semana empezarán a surgir compromisos y tareas concretas, propias de la actividad laboral cotidiana. Pero hoy aún no es así del todo. No obstante, ya hay un cambio de contexto claro, y como éste está asociado a un cambio de significado, de ahí viene lo de la finalización o inicio simbólico.

Por eso, qué mejor manera que iniciar este curso escribiendo en el blog. Espero escribir más este año. Eso significará que puedo explicitar mucho de lo que voy haciendo, leyendo, aprendiendo y reflexionando. Eso significará que esta herramienta sigue resultando útil para pensar, para compartir ideas, para dejar un rastro en definitiva.

Y esta mañana, es curioso, ya noté un cambio importante. Y es el de empezar nuevamente a conectar explícitamente. La semana que viene ya inicio las clases, de nuevo la asignatura de Psicología del Desarrollo, y las lecturas han dejado en cierta manera de ser neutrales. Quiero decir, mientras desayunaba leí varios artículos de prensa, y ya estaba empezando a ver su conexión con algunos temas que suelo trabajar en clase, o incluso con nuevas maneras de trabajarlos y extenderlos.

Creo que aprendí de Rafael Cuesta (entre otras muchas cosas que aprendí de él) un profesor de filosofía de Valencia, la importancia que tiene la prensa a la hora de encontrar recursos con los que trabajar en clase con los alumnos. Una de las cosas que me gustaba de Rafa era ver cómo en vez de un libro de texto, usaba artículos de prensa con los que organizaba la mayoría de sus clases. Eso implicaba que siempre estaba alerta, buscando noticias o ideas interesantes en lo que leía. Un buen hábito para estar activo, sin duda.

Y ese hábito que aprendí de él, se activó naturalmente esta mañana. Y eso es lo curioso. No sólo leer noticias o buscar ideas en la prensa, o en cualquier otro medio (artículos científicos, libros, posts de blogs, conferencias en internet, tweets, etc...) sino sobre todo el hecho de conectarlo como un recurso posible para utilizarlo en una sesión de clase. Creo que esto hace que la planificación de las clases sea más viva y rica, más abierta a lo inesperado.

Además, creo que es una sugerente y estimulante manera de empezar este nuevo curso 2015-2016.

Asi que bienvenidos a todos y todas, espero que sea un buen comienzo para todos.

Counselling en vivo

"He pasado mi vida tratando de aprender a compartir lo suficiente con los extraños para que el aprendizaje sea posible, buscando definir premisas diferentes en lugar de suponer que las correctas son las propias, y a aceptar una perspectiva más amplia y más ambigua que la del sentido común. El reto que hoy nos lanzan en lo esencial en un mundo interdependiente es el de separar la noción de diferencia de la noción de superioridad, hacer de lo no familiar más un recurso, que una amenaza"

Mary Catherine Bateson

Yo no creo poder enseñar a nadie a ser terapeuta, pero crearé un espacio y promoveré un proceso conversacional generativo donde pueda serlo 

Anderson y Goolishian

Hoy es el último día de la asignatura de Habilidades de Counselling, en la especialidad de Orientación del Master  Universitario en Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, F.P y Enseñanza de Idiomas.

Hoy es un día especial. No sólo porque sea el último, que ya lo hace especial. No sólo porque hoy la sesión es doble, empezando a las 16:00 horas y terminando a las 19:00. Es especial porque hoy la sesión es más real. Los alumnos de la asignatura está distribuidos en diferentes despachos del Aulario María de Guzmán, despachos que se han convertido en sus despachos como counsellors.

Esa es la parte que más me gusta. Dejarles en los despachos para que se adueñen del espacio, para que cojan confianza y sobre todo, tengan un tiempo para estar solos. Para que se preparen a trabajar con alguien a quien no conocen, sobre algo que no conocen, teniendo que hacer algo que no saben muy bien en qué va a consistir. Incertidumbre en estado puro. Y así es como es el trabajo de counselling, al fin y al cabo.

Tras dejar a cada alumno en un despacho, he ido a conversar con nuestros "clientes", a los que agradezco tanto que les haya interesado la propuesta como para venir. Sin ellos nada de esto tendría sentido. La sesión les va a servir para trabajar un asunto, para explorar lo que quieran. Pero a su vez van a ayudar, sin saberlo, a que mis alumnos desarrollen sus competencias para indagar, para generar un espacio de confianza, para acompañar, para hacer preguntas con sentido, para sintonizar. Desde luego también para que sean capaces de generar un entorno donde sea posible dialogar, y colaborar en ese diálogo para generar un sentido.

Yo estoy solo en clase. Luego tendremos tiempo para conversar sobre lo realizado, para ver qué han aprendido, qué dudas tienen, qué han logrado, qué no. El potencial de aprendizaje de este tipo de situaciones son grandes. Además, claro está, tendremos ocasión de finalizar las sesiones presenciales de esta asignatura que nos ha estado reuniendo todos los lunes de este segundo cuatrimestre.

El grupo es de diez personas. Es un privilegio poder tener una asignatura así. Permite trabajar con mayor nivel de detalle y concreción. Son clases demasiado cortas, hora y media, pero a las que creo que les hemos ido sacando partido.

Hace dos sesiones tuvimos ocasión de ver un trabajo en directo, llevado a cabo por dos de los alumnos delante del resto. Uno hacía de sujeto y el otro de cousellor. El resto observábamos y actuamos como un equipo reflexivo. Incluso teníamos otras observadoras, dos profesoras de la Universidad Veracruzana a las que había invitado a asistir y participar. Y tanto que lo hicieron, enriquecieron el proceso que se llevó a cabo, sin ninguna duda.

La sesión anterior, más centrada en cuestiones de intervención, estuvimos trabajando con metáforas isomórficas. Metáforas cuya estructura es similar al asunto que uno ha traído para trabajar, pero que incluye cierto atisbo o sugerencia o pista de intervención (no necesariamente de solución).

Puede que algo de esto apliquen hoy, o puede que no. Es lo de menos. Lo más transformador y formador es estar la situación de poder escuchar a alguien, alguien real, con asuntos reales. Ese contexto de aplicación es lo más importante. Ese contexto diferente al de clase, que es más controlable y suele ser más seguro.

Así que ahora sólo toca esperar....

Esa es también una buena parte. 

Meditación en titulares

Los lunes son diferentes.
Concretamente, el viaje que hago desde casa al trabajo los lunes, es diferente.
Dicha diferencia es muy simple, pero su efecto no lo es.
¿En qué consiste la diferencia? Sencillamente, hago el viaje es un escrupuloso silencio. Apago la radio, elimino toda distracción auditiva (las visuales no, que  va en ello mi seguridad mientras conduzco). Nada de música, nada de noticias, nada de información externa.

Entonces pienso. Pienso pero con una dirección establecida, no dejo vagar el pensamiento, buscando conexiones azarosas (eso lo hago en otros momentos). Pienso en la semana, pienso en el fin de semana, me dejo sentir, supervisando cómo estoy, cómo voy, cómo me encuentro. En general, sin entrar en detalles. Los detalles empiezan a aparecer poco a poco, como por áreas. En forma de recuerdos, en forma de preocupaciones leves. Poco a poco voy identificando asuntos, incluso cosas que me inquieten o me podrían inquietar. Poco a poco empiezo a planificar, empiezo a organizar la información. Y ya no es información azarosa, es información conectada con los diversos asuntos que han aparecido.

Tengo dos tesis doctorales esta semana, en los que participo en el tribunal. Una de ellas implica un desplazamiento a Granada. Además tengo asuntos pendientes de la semana pasada que concluir. Ayudar a organizar el Practicum y los TFM del Master de Psicopedagogía, finalizar un escrito del departamento acerca de nuestra posiciónn sobre el reglamento de evaluación de los aprendizajes del alumnado de la Universidad. Tengo que preparar la tercera sesión de habilidades de counselling y eso implica el contenido de la sesión, atender a la parte virtual de los wikis y los blogs, además de incluir cómo estamos innovando en la recogida de información sobre el seguimiento formal de la experiencia de los alumnos. Tengo dos informes pendientes, diferentes, cuya redacción no puedo posponer más. Hay una sesión este viernes con el grupo de Ted Ed, una sesión especial  la Connect Week, donde quedaremos con varios grupos procedentes de Estados Unidos e Inglaterra. Además tengo un dolor muscular que limita el movimiento del cuello, no es grave pero me avisa de que estoy más tenso de lo normal. Quiero ponerme en contacto con mis alumnos de TFG, algo que todavía no he hecho desde la reanudación del curso tras Navidad y ya empieza a inquietarme. Tengo que preparar la primera sesión del módulo de metodología del doctorado, lo que implica una serie de lecturas que integraré en una presentación y un par de propuestas de trabajo, que además quiero coordinar y compartir con otros profesores. Por supuesto sigo evaluando cómo terminó la formación con el grupo de profesores del I.E,S Albéniz y cómo aprovechar esa experiencia para la preparación de la sesión de este miércoles con el Colegio Rural Agrupado de Valdaracete.... Sé que sólo incluyo aquí la información más profesional, pero también está la personal, sobre la que reflexiono también, la que veo aparecer en forma de imágenes, recuerdos y perspectivas de futuro.

Llega un momento en el que sólo estoy yo moviéndome con el coche, a una velocidad constante. Respiro, y dejo de pensar. Cada escena de las anteriores abre un mundo de detalles, de información disponible. Pero ahora no quiero entrar en ninguna de ellas. No hace falta, están activadas. Ya estaban activadas de hecho, por eso han aparecido. Pero ahora las siento más cercanas.

Verlas en conjunto me apacigua, porque entonces empiezo a secuenciarlas, a organizarlas en el espacio. El tiempo organizado en el espacio disponible esta mañana, esta tarde y el resto de los días de la semana, incluso del mes.

Mi relación con cada tarea, con cada asunto, con cada uno de los diferentes temas es diferentes. Y eso, una vez más, forma parte de los temas. Ayuda a comprenderlos, a organizarlos, a priorizar o posponer, a evitar o anticipar. Y eso me conecta con las razones de porqúe´hago no no hago cada uno de ellos. Y más allá de las presiones externas, de los plazos temporales, de los límites físicos me veo a mi mismo dando un razón y un propósito a cada actividad, en la que al fin y al cabo me veo a mi representado, identificado.

Respiro. El dolor del cuello, en el trapecio izquierdo sigue ahí recordándome más cosas de las que quisiera en ese momento. Ya estoy llegando y tengo una secuencia preparada. Y voy a empezar escribiendo y compartiendo esto. En parte porque quiero empezar la semana escribiendo, y compartiendo. Porque no estaba incluido como tarea, pero me permite organizar y reconectar diferentemente. Escribir es mucho más lineal. Lo de antes era mucho más rápido.

 Ya no estoy conduciendo, ya estoy sentado ante el ordenador escribiendo. Son las 10:21 y tengo que pasar a otras cosas. Sé que esto es un ejemplo de proceso sobre el que trabajaremos esta tarde. Sé que esto es una transición para comenzar la jornada de hoy. Sé que también es una manera de posponer otros asuntos que no me apetece hacer aunque vaya a hacer de todas formas. Me veo como profesor, como director del departamento, como tutor, como colega, como compañero, como investigador, como profesional... y como persona que está mucho más allá de todo esto, pero también es esto.

Este es un post de titulares, como me decía Eduardo, en las sesiones de terapia que teníamos hace años. Parece que te expresas diciendo titulares. Lo sé. Pero que diga titulares no excluye la información que subyace a cada uno ellos, ahora toca empezar a contactar con ellos. Y hay una secuencia clara.

Un saludo

Alejandro

La ausencia de algo como "feedback negativo"

Me estoy obligando, por así decirlo, a escribir este post, antes de que su contenido se vuelva caduco, inapropiado o irrelevante. Imagino que los posts tienen sentido en el contexto del que proceden, que presenta unos límites temporales flexibles, de los que no conviene abusar. Así que antes de ponerme a trabajar en otros asuntos que me reclaman (temas importantes pero menos creativos) quiero escribir algunas ideas que me rondan desde hace unas semanas, en relación a la evaluación final de la asignatura de Psicología del Desarrollo, en los grupos C y B (principalmente). 

El 23 de Septiembre de 2014 tomé la siguiente foto.

Son tres objetos que había recogido del parque colindante al aulario donde se impartía la asignatura de Psicología del Desarrollo. Media hora antes de que comenzara la clase, estaba andando por el parque mirando por todas partes, buscando algo que me permitiera trabajar las distinciones de "estructura" y "función", sobre todo conectado también con la idea de "proceso" y "producto". Inspirado por Gregory Bateson y su famosa clase en la que ofreció a sus alumnos de Bellas Artes, y a sus alumnos de Psiquiatría, un cangrejo, con la intención de que exploraran qué les hacía pensar que dicho "objeto" era un ser vivo, ahí estaba yo buscando mis propios objetos. 

Quería mostrarlos y como Bateson, explorar qué tenían dichos objetos que nos hicieran pensar que pertenecían a objetos orgánicos, vivos, o que habían pertenecido al menos al objetos vivos. O incluso pensar, en términos de tiempo, en qué momento se encontraban, de dónde venían, qué habían sido antes, en qué se habían transformado y/o en qué se iban a convertir. 

Esto guardaba para mi mucha relación con lo que en ese momento estábamos trabajando en la asignatura. Algunas distinciones que habían emergido de los dibujos sobre el concepto de desarrollo hechos por mis alumnos. Explorar qué significa el concepto de desarrollo, ése era el principal tema de la asignatura. Más allá de los contenidos, experimentar y diferenciar qué procesos tienen que intervenir para que algo sea desarrollativo. Esto conlleva, por ejemplo diferenciar tipos de cambio (variacional, transformacional), muy conectado con nuestras distinciones de tránsito, transferencia y transformación (que tratan de describir procesos de cambio a lo largo del tiempo). 

El caso, lo importante, es que ahí tenía los tres objetos en la mesa de clase, antes de empezar. Y ahí se quedaron. Nunca di esa clase. Nunca exploramos esos objetos. De hecho, ni recuerdo qué hicimos ese día. Creo, gracias a las fotos que tomé, que hicimos la clase de explorar el edificio del aulario, atendiendo a su estructura y a las funciones de dicha estructura, para luego aplicar las distinciones de tránsito, transferencia y transformación, prestando especial atención a los umbrales, a los cambios de una estructura a otra. En sí, la verdad es que no dejaba de ser un ejemplo de hacer el mismo ejercicio que hubiera planteado con los tres objetos, pero cogiendo el edificio como objeto. Y más aún, estudiando la conexión entre uno mismo y ese objeto (edificio). Algo que creo que nadie llegó a procesar. 

Viéndolo con cierta distancia creo que hubiera sido mejor secuenciarlo más pausadamente. Empezar con la exploración de los tres objetos. Algo más sencillo. Al fin y al cabo estaba más estabilizado. Y luego, pasar a la exploración más dinámica del edificio. Pero no fue así. Y además, nunca exploramos los objetos, con lo que nunca supimos que podrían haber dado de sí. 

Pero, ¿por qué pienso ahora en esto? ¿qué tiene que ver esto con la evaluación de la asignatura? ¿y con el título?

Pues tiene que ver mucho. Primero tiene que ver con la información disponible que hay por la ausencia de un suceso. Información que se tiene que inferir e hipotetizar, claro está, porque no es lo mismo que se produzca algo y tenga unas consecuencias, a que no se produzca algo y se generen ciertas consecuencias igualmente (aunque tal vez no tan fácilmente conectable con la no ocurrencia). 

Ese día no hice ese ejercicio. Pero la cuestión es que otros días no hice ese tipo de ejercicio exploratorio. Y me gustaría saber qué tipo de influencia pudo tener en la evolución de la asignatura.

Me pregunto esto motivado por dos cuestiones. Una mi sorpresa al leer muchos trabajos finales del grupo B y del grupo C. Mi expectativa era que encontraría trabajos más completos y elaborados en el grupo B, en comparación con el Grupo C. Parte de esta expectativa procedía de mi experiencia del año pasado. No tanto de mi experiencia actual con ambos grupos de este año. Pensaba que mi relación con el grupo C había sido más compleja, más conflictiva (en el buen sentido) que con el grupo B, donde todo en principio parecía haber fluido con más naturalidad. Pero al leer los trabajos finales vi que estaba equivocado. El grupo C me estaba ofreciendo en general trabajos más elaborados, argumentados, complejos, donde se notaba que habían dedicado mucho tiempo para reflexionar sobre lo realizado a lo largo del curso. También era así en el grupo B, pero un grupo de dicho grupo B, claramente presentaba un grado de elaboración menor. Y no sólo eso, un grado de comprensión de lo que habíamos tratado de hacer mucho menor. Y ahí es donde empecé a reflexionar, porque para mi algo se me estaba escapando o se me había escapado. 

Algo que planteaban casi todas las personas cuyos trabajos consideraba como poco elaborados del grupo B, era la diferencia que notaban entre la primera parte de la asignatura (muy práctica decían) y la segunda (más teórica y aburrida). Al principio, tras leer esto, sobre todo me llamaba la atención que yo no veía esa distinción, que para mí las clases habían sido igualmente prácticas. Apenas recordaba un par de sesiones más expositivas. Además me resultaba curioso que se percibían a sí mismos como personas que reaccionaban a las clases (interesantes / aburridas) sin incluir el papel que ellos tenían en dichas clases, su capacidad de influir activamente en las clases y no meramente reaccionar a las clases. 

En todo caso, con esto me di cuenta pronto que me estaba justificando, defendiendo. Y no atendía a lo que me estaban mostrando. ¿Se produjo realmente una diferencia entre el principio de la asignatura y la parte medio final? ¿tenían razón al percibir esto más allá de que una parte la consideraran más o menos "entretenida"?

Aunque no creo que esta asignatura se pueda diferenciar sólo en dos partes (de hecho la considero más con cierta estructura en espiral, al ir retomando ciertos temas en diferentes momentos, desde diferentes perspectivas) me parece que sí había algo en lo que tenían razón. 

Al principio de la asignatura tanto Gloria como yo empezamos de una manera mucho más abierta y exploratoria, mucho más experiencial. Llegados al final del módulo 1, empezamos a orientarnos más a trabajar ciertos contenidos más concretos (relacionados con el módulo 1 al darle contenido, siendo ejemplos de los mismos procesos de desarrollo en acción). Así nos centramos sobre todo en cubrir la parte del apego, la parte del desarrollo cognitivo, analizar casos para estabilizar lo aprendido (con Do the Opposite y Secretos del Corazón) y dejar disponibles o mencionar la parte de desarrollo moral y desarrollo epistemológico de los estudiantes, ya hacia el final. Esto último creo que lo trabajé mejor también en el grupo C, en comparación con el grupo B, atendiendo al menos a lo que escribía en el anterior post. 

Considero que es imposible querer cubrir todo el contenido potencial que se debería dar en esta asignatura, o que se podría dar en esta asignatura. Imposible en un cuatrimestre al menos. Pero no es una cuestión de tiempo, es una cuestión de si lo que se trabaja se trabaja suficientemente para poder elaborarlo, discutirlo, analizarlo, conectarlo, aplicarlo, comprenderlo. Y me parece que en ese primer módulo, hubo más tiempo y espacio para elaborar, discutir y explorar, que a partir del módulo 2. El móduo 3 pasó muy rápido, demasiado rápido quizás. Tanto Gloria como yo confiamos en que el tiempo dedicado al primer módulo, se puede aprovechar en los siguientes. Y creo que así ha sido en general, pero no para todos. Hay personas que hubieran necesitado más tiempo, tiempo para explicitar con ellos más cuestiones. 

Otra diferencia importante en cuanto a la calidad del proceso tiene que ver otra ausencia relevante. En el grupo B no hubo apenas ningún conflicto entre la clase y yo, entre algún subgrupo y yo, entre alguna persona y yo. Y ahí sí que siento que era mi responsabilidad haber generado algún conflicto, haber problematizado las dudas que tenía sobre algunas personas, acerca de cómo estarían comprendiendo la asignatura. Imagino que me confié, pensando que las conversaciones grupales bastarían para que todos fueran uniformando la manera de comprender la asignatura. Y no fue así. Tenía que haber comprobado mucho más detalladamente. Algo que espero hacer con más detalle en futuras ediciones. Faltó conflicto. 

Este conflicto sí se produjo en el grupo C. He leído muchas autoevaluaciones donde se alude a la importancia que tuvo la discusión que se produjo en la sesión de la sesión conocida ya como de los "bolis" (la exploración de la transición de vinculación con un objeto). Y más que ese conflicto, en la gestión posterior del mismo, a partir del post "El broncas". 

Cuando escribí ese post, estaba ante todo pensando en el grupo C, aunque también lo dirigí al grupo B. Al incluir el texto escrito por el alumno que había suspendido el curso anterior, pensaba que inquietaría a más de uno, haría pensar a más de uno acerca de cómo estaba viviendo la asignatura. Por eso incluimos en Diciembre el cuestionario que evaluaba las actividades que habíamos ido realizando. Para mi sorpresa este conflicto iluminó y conectó con otro conflicto latente en el grupo A, que me parece que también resultó relevante allí. Esto lo conocerá mejor Gloria.

Pero apenas se produjo nada relevante en el grupo B. ¿No resonó en nadie? ¿seguíamos todos demasiado tranquilos? ¿seguíamos todos sin atender a lo que no se estaba produciendo y nadie notaba que no se estaba produciendo?

Creo que al perder el potencial generativo del conflicto, se perdió también la oportunidad de aprender del mismo. Explorar en detalle cómo se vivían las clases, cómo se estaban comprendiendo, qué estábamos haciendo para darle sentido (activa o pasivamente) o qué no estábamos haciendo y las implicaciones de esto.

De ahí la importancia del feedback negativo de las ausencias, de lo no hecho y todas las posibilidades. Es fácil relativamente analizar los efectos de algo que se ha realizado, pero más difícil analizar las consecuencias de algo que no se ha llevado a cabo. Sólo pensarlo cuesta más. Pero también considero que es un espacio fértil para generar nuevas posibilidades. De nuevo, un vacío fértil, que a menudo dejamos a un lado.

Espero que durante este segundo cuatrimestre le podamos sacar el partido que se merece, en las sesiones de trabajo extra que vamos a plantear, a las que estamos dedicando ya tiempo, para aprovechar esto para ir más allá de donde podríamos haber ido.

Y la foto con la que cierro es un guiño a tres de las distinciones que hemos trabajado durante la asignatura, como parte de un futuro ejercicio que podríamos hacer.

Un saludo

Alejandro

El "broncas" y otras reflexiones a mitad de un proceso en curso

El gran sendero no tiene puertas,

miles de caminos llevan a él. 

Cuando uno atraviesa este umbral sin puerta,

camina libremente entre el cielo y la tierra

(Mumon, sabio Zen)

Ni yo ni nadie más puede caminar ese camino

por ti. Tú debes caminarlo por ti mismo. No 

está lejos, está al alcance. Tal vez hayas estado

en él desde que naciste y no lo sabias. Tal vez

esté en todas partes, sobre el agua y sobre la 

tierra.

(Walt Whitman)

(véase nota al final)

Estamos en un momento del curso en el que normalmente empiezo a tener dudas. Algo así como ¿vamos bien? ¿está la metodología que seguimos cuajando? ¿está la gente participando? ¿les interesa lo que hacemos? ¿tendrá sentido para ellos o se lo toman a la ligera? ¿no sería mejor adaptarme a lo que demandan, que no es otra cosa que una clase mucho más dirigida? ¿son todo paranoias mías?

Bueno, ese es el tipo de preguntas que me suelo hacer en muchas de mis asignaturas, tras un poco más de un mes. Forman parte de tratar de llevar adelante una metodología experiencial, que prioriza el proceso grupal e individual, de los alumnos y también del profesor, integrados ambos, o tratando de integrarse al menos. 

Ayer me disculpé en el grupo C, sobre el minuto 15 de clase por considerar que había perdido un poco los papeles, respondiendo mal a un par de grupos y a una persona en particular. Fue ese tipo de situación en la que notas que te estás enfadando por algo y das rienda suelta a ese enfado. Eso en mí, en un contexto de clase se traduce en comentarios irónicos, un tono de voz más duro, estar más serio y desde luego soltar algún taco o palabra malsonante. 

Algunas de las frases que considero que estuvieron fuera de lugar fueron:

"si no discutís suficiente tiempo no tiene sentido que estéis tan preocupados por escribir algo que darme, porque no va a valer nada, va a ir a la basura directamente, no va a valer una mierda" (algo así)

"os dije que fuerais cada uno a un grupo y en éste os habéis venido tres, y además en un grupo en el que sólo hay dos personas que estuvieron ayer, ¿lo véis normal? ¿hace falta que os lo vuelva a decir? Tú a ése grupo, tú a ése, tú... "

"han pasado ya diez minutos y no habéis hablado nada todavía, desde luego no de la tarea que os pedido, ¿vais a seguir perdiendo el tiempo? Ya sabéis que os podéis ir tranquilamente si no queréis estar aquí."

Hubo más frases y más momentos, pero esto es un ejemplo para hacerse a la idea mejor. 

El caso es que ahí estaba yo sintiéndome cabreado y más o menos sintiendo que estaba echando broncas a diestro y siniestro. Conozco a una persona que se estará sonriendo si lee esto, porque me contó el otro día que había soñado que le echaba un bronca. Se ve que una parte de mi es un poco "broncas", ja... 

La verdad es que no tengo problemas con echar una bronca o poner un límite o expresar que algo no me parece bien, o generar algún conflicto sobre esto. Eso forma parte de relacionarse, de educar, de entrar en contacto con las personas. 

Si hago algo de esto es porque me importa lo que veo y las personas con las que me relaciono. Lo que no me parece bien es la parte de ser irónico o perder las formas. Y por eso allá por el minuto 15 me disculpé delante de todos. Sobre todo porque me di cuenta bien propio que estaba reaccionando demasiado. 

Ahora quería pensar acerca de a qué reaccionaba y por qué lo hacía así. 

La sesión de ayer era especial, teníamos mucho que hacer y poco tiempo, y estaba costando empezar. Imagino que eso me empezó a activar. Además estaba comparando al grupo C con el grupo B. Son dos grupos diferentes, en muchas cosas, aunque la verdad es que tampoco difieren tanto, no en lo fundamental. Pero generalmente con el grupo B todo va más fluido, es un grupo más homogéneo (aunque haya desde luego diferencias entre los alumnos). El grupo C es más diverso, más variado. Un buen número de personas está participando activamente y está explorando lo que vamos haciendo. Pero también hay una serie de personas a las que les esté costando centrarse y elaborar la información. 

Que a alguien le cueste elaborar la información, o que no termine de entender una actividad y por ello le cueste llevarla a cabo, eso es normal, más en este momento. Eso no me preocupa. No me voy a enfadar porque tenga evidencias de gente aprendiendo, y lo anterior es muestra de que alguien esté practicando nuevas competencias. En este caso la competencia de construir el propio conocimiento, a partir de diferente información en textos, en la experiencia personal propia, en la experiencia de los demás, etc... Eso cuesta mucho, y lleva tiempo. 

Lo que me enfada más son ciertas actitudes donde creo que ni siquiera se intenta. Donde me parece que no se entiende el sentido de estas clases, de esta asignatura donde parece que todo es aparentemente sencillo (bueno, no sé cómo se percibe esto, pero es mi impresión). Resumiría esta actitud en no tomarse muy en serio la clase, no tomarme muy en serio a mi o no tomarse muy en serio a otros compañeros. Imagino que es a eso a o que reacciono cuando percibo no que me enfado, sino que pierdo las formas. 

Y la verdad es que incluso aquellos que están aún entrando en la dinámica o que no han entrado están quieran o no en la dinámica. ¿Por qué me asombro o cabreo ante conductas normales? Normales dentro de la variedad de respuestas posibles ante lo que planteo. Esas actitudes que he descrito son normales y habituales, forman parte del proceso que estoy tratando de generar. Creo que al fin y al cabo es muestra de mi impaciencia, o de no ver lo que ocurre desde una perspectiva más amplia. Y es que al fin y al cabo cada uno tiene un ritmo diferente y hace lo que puede o quiere, que muchas veces es lo mismo. 

Como decía el texto de Pennac, "el verbo leer no soporta el imperativo" (p.11), y el verbo enseñar o aprender tampoco. Qué paradójico que soy a veces, tratar de generar una situación donde prevalezcan las propias opciones que cada uno quiera tomar, pero luego irritarme ante dichas opciones que no coinciden con las que yo considero que son mejores. En fin.... admito la paradoja.

El caso es que aquí estamos a mitad del proceso... en algo que necesita tiempo aún para seguir madurando. Trabajando algo que va más allá que los contenidos o las competencias explícitas del programa (esto de aprender a analizar casos y a uno mismo como caso desde una perspectiva evolutiva). El contenido de lo que estamos trabajando en realidad aún no está como "figura", porque aún es pronto siquiera para poderlo explicitar o hablar de ello. Y lo de ayer es una buena evidencia de que seguimos trabajando y avanzando, cada uno a su ritmo, partiendo de los recursos que tiene. Yo al menos voy a tratar de generar el mismo escenario o el mismo contexto. 

Y en esto de las evidencias, quería poner unos gráficos. 

Son el proceso de visitas de nuestros blogs. En sí no es otra cosa que una pequeña evidencia del uso de esta herramienta, y de hasta qué punto va resultando relevante para lo que hacemos y vamos a estar haciendo. Más allá de las cifras de visitas, lo importante es como cada grupo va apropiándose o no, y de qué manera de ese espacio donde compartir ideas y vivencias.

El primer gráfico corresponde al Grupo A, el segundo al Grupo B y el tercero al grupo C, de la asignatura de Psicología del Desarrollo. Corresponden a tres patrones diferentes. El grupo A se activado recientemente, dando lugar a mucha más actividad (y sólo hay que visitarlo para darse cuenta de ello). El del grupo B lleva una dinámica más continuada en el último mes, con dos pequeños picos de actividad. Y el grupo C parece que está empezando a generar más actividad, pero todavía no del todo consolidada. 

En sí tres ejemplos de la variabilidad de los grupos y sus maneras de funcionar. También en un contexto en el que hay dos profesores diferentes, trabajando en una misma dirección pero con sus propios estilos, claro. Y las tres no creo que sean comparables, porque cada una está contextualizada en la propia dinámica grupal, con la propia variabilidad interna que también hay. 

Esta semana leía un trabajo que me envió un alumno que suspendió la asignatura el año pasado. Le pedí que me escribiera contándome cuál había sido su proceso de aprendizaje a lo largo del primer y el segundo cuatrimestre. En el segundo cuatrimestre, tuvimos cuatro sesiones para trabajar aquello que se hubiera podido quedar pendiente. Como esta persona no había entregado nada al finalizar dichas sesiones (donde estuvimos leyendo juntos y analizando un caso) también suspendió esta parte. Por eso le pedí que me escribiera explícitamente una reflexión sobre cómo había vivido la asignatura. 

Creo que puede venir bien echar un vistazo a algunas de las cosas que dice:

"Empecé el curso con mucho ánimo y autodisciplina en cuanto al ritmo de trabajo que debía llevar tanto en la universidad como en casa, sin embargo, poco a poco al ver que las clases eran amenas y que prácticamente no tenía exámenes fui entrando en una dinámica de relajación que hizo que poco a poco que mi ritmo de trabajo fuese mucho más lento que el que llevaba. Cuando llegó la hora de hacer el trabajo de esta asignatura, psicología del desarrollo, dedique, a mi parecer bastante tiempo en hacerlo. Sin embargo, por mucho tiempo que dediques a un tema cuando no has dedicado tiempo a aprender sobre sobre él, nunca va a ser suficiente para pasar los conocimientos básicos sobre la asignatura.

Así que en efecto, cuando se publicaron las notas, yo había suspendido. En un primer momento mi reacción fue de rabia por no ver recompensada esa dedicación de horas al trabajo en las notas. También hice lo típico de escudarme en que otros compañeros de clase, a mi parecer, tenían menos conocimientos que yo y no entendía como ellos si habían aprobado.

De todas formas, luego comprendí, que por mucho que buscase otros que tuviesen menos conocimiento que yo o por mucho que pensase que había dedicado tiempo al trabajo, la realidad es que a la asignatura en sí no la trate con la seriedad "

(...)

"creo que la mayoría de nosotros lo que mejor nos ha venido es que nos hemos dado cuenta de que no debemos infravalorar ninguna asignatura y que tenemos que ser alumnos participativos dentro de las sesiones y eso se consigue siendo alumnos presentes en ellas, con todo esto el trabajo en casa será totalmente fluido y los contenidos los entenderemos mucho mejor.

Así que en conclusión lo más importante es la actitud de predisposición hacia el aprendizaje en todas y cada una de las asignaturas.

Por último voy a comentar mi situación actual, me encuentro en segundo año de la carrera y cada vez que me relajo o que veo que mi intensidad de atención disminuye me viene a la cabeza lo que me pasó con esta asignatura e intento que no vuelva a suceder."

Más allá de los aprendizajes concretos que haya realizado, destaco ante todo que ahora es más consciente de su manera de aprender, en relación al contexto personal o incluso de la facultad. Y ha ganado en la posibilidad de autogestionarse mejor. Creo que detecta o diferencia cómo va y puede hacer algo al respecto. En todo caso, considero que viene bien para aportar más perspectiva a lo que estamos haciendo, con alguien que no sólo pasó por ello, sino que reflexiona sobre ello tras unos meses. 

Una de las cosas que imagino que más cuesta es saber cómo nos relacionamos con una asignatura y por qué. Esto implica también conocer cómo somos capaces de utilizar los recursos que tenemos a nuestra disposición, como los grupos con los que trabajamos. Trabajar en grupo es difícil y sólo se aprende reflexionando mucho sobre nuestra experiencia en los mismos. Hay personas que dependiendo de con quién trabajan funcionan o no, realizan la tarea o no, atienden o no. O para no decirlo de manera tan polar, dependiendo del grupo en el que están, organizan la información y se organizan ellos de manera muy diferente. Hay personas que da igual el grupo en el que estén, van a aprovechar o no, ese tiempo, porque tienen más claro lo que quieren conseguir. Me pregunto dónde trabajan mejor los alumnos, ¿en grupos que han elegidos ellos por amistad, o en grupos que se han creado al azar? ¿en grupos más orientados a la relación que se mantiene, a llevarse bien o en grupos más orientados a lograr cosas juntos? ¿se consigue integrar fácilmente motivaciones afiliativas y de logro? Hay más motivaciones, pero en este momento éstas imagino que se notarán más fácilmente. 

Esto tiene que ver con la cualidad de nuestra manera de estar en clase, nuestra manera de atender, nuestra manera de dar significado a lo que ocurre. Y aprender a notarlo, lleva tiempo. Pero creo que es fundamental empezar a incluirlo como algo más que también forma parte lo que importa aprender. 

Un saludo

Alejandro

Pennac, D. (1993) Como una novela. Barcelona: Anagrama.

Nota.
Las citas del comienzo fueron añadidas al día siguiente de la publicación del post. Son fruto de un hallazgo fortuito, pero consideré oportuno incluirlas. Creo que el post está así más completo, no sólo el post, sino el mensaje del post en perspectiva con esta asignatura. En el desarrollo hay cuestiones que sólo se comprenden después, por eso mismo conviene preparar el camino. Las citas han sido extraídas del libro "Educar en la era planetaria" (2006), de la editorial Gedisa. Sus autores son Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y Raúl D. Motta. Encontrarlo fue toda una suerte, creo.