Adaptarse a la novedad respetando la amplitud de la experiencia

El pasado 26 de abril tuvimos nuestra sesión con Francisco Tapia, el último de nuestros colaboradores, como ya anticipé en el último post. 

Lo destaco por varios motivos. Uno porque el propio Paco (FT) me suele pedir que escriba algo al respecto para luego poderlo compartir en otros ámbitos. Otro porque suele ser una sesión diferente porque nos trasladamos fuera del aula para ir a las instalaciones deportivas en el campus de la UAH y porque hacemos algo que la mayoría no ha practicado nunca, Karate en este caso. También lo destaco porque tengo una relación especial con Paco, de muchos años y mi exigencia hacia esta sesión suele ser también algo mayor. 

Son varios los temas que surgieron a lo largo de las tres horas. Quiero destacar los siguientes:

1. La importancia de aprender algo nuevo y diferente.

Afrontar la situación de aprender algo que no se conoce y que es muy diferente a lo que se suele aprender en nuestro contexto universitario, no es fácil. En cierto sentido es similar a la sesión de Jesús Amate y la improvisación teatral. En ambos casos, uno está expuesto. Y está expuesto corporalmente, no sólo intelectualmente (que también). No resulta sencillo exponerse ante uno mismo y ante los demás, ir más allá de juicios y comparaciones, estar cómodo en la vulnerabilidad habitual de cuándo empezamos a aprender algo nuevo. Estar dispuestos y crear la mejor predisposición para aprender algo nuevo no se tiene que dar por sentado. Hay que crear dicha predisposición con el grupo, o al menos ser consciente de la misma. Es una cuestión fundamental en todo aprendizaje: cómo se está colocado de entrada influye mucho en la calidad del aprendizaje posterior (tus habilidades y conocimiento previo, lo que ya sabes, tus expectativas, tus creencias ante lo que se va a aprender, los juicios, etc.). 

Vivimos en un mundo en el que necesitamos actualizar lo que sabemos continuamente. Más que actualizar, yo añadiría incluso cuestionar lo que sabemos, para seguir avanzando. Y eso probablemente cuesta todavía más que aprender algo nuevo. Porque la amenaza de lo que supone 'no saber' o 'no estar a la altura de las expectativas propias o ajenas' es más grande si se supone que sabes algo. Así que toda la sesión trabajaba de fondo esta habilidad de aprender algo nuevo, o cuestionar lo que ya se sabe. En un curso donde se enseña, normalmente siempre hay algo nuevo para aprender, si no, no hay aprendizaje, se produce algo diferente: práctica, exhibición personal, ocultamiento, fingir que se sabe, estar por estar, etc. 

2. La importancia de nuestro perfil variado (rango amplio podría decir) de habilidades, intereses, conocimientos que nos hace únicos. 

Llevo unas semanas leyendo "Range", de David Epstein (acabo de ver que está ya traducido al castellano como Amplitud: por qué los generalistas triunfan en un mundo especializado). En ese libro, que no se mencionó en la sesión, se discute la importancia de tener un amplio abanico de habilidades, para poder aprovecharlas y adaptarse mejor ante situaciones complejas, que requieren una habilidad especializada, pero que además la experiencia adquirida desde diferentes contextos. Las personas que más destacan en sus campos profesionales, suelen tener un amplio rango de intereses y habilidades de los que se nutren para ser más creativos o dar respuestas creativas procedentes de dichos ámbitos. Menciono esto porque creo que Paco es un buen ejemplo de ello. Es lo bueno de las actividades interdisciplinares, y más incluso de cuando se combinan conocimientos curriculares más tradicionales con otros más novedosos, sean artísticos o no. Tenemos que descubrir el perfil único de nuestros alumnos a la par de fomentar aquello que también nos hace diferentes, aprovechando nuestros recursos personales, cuanto más amplios mejor. 

3. Un número alto de estudiantes suele ser preferible a un número bajo, si se aprovecha al grupo como recurso. Este tema surgió en el debate final, cuando varias alumnas de Magisterio Infantil le preguntaron a Paco que si no prefería grupos reducidos de niños. Paco decía que no, que prefería grupos de 25-30, porque se ayudan entre sí, es más fácil dirigir su atención y centrarles en la actividad que se esté llevando a cabo (porque el propio grupo ayuda a que cada persona siga). Este debate presupone que el formador tiene el cuenta al grupo como un todo y lo utiliza a favor de cada individuo. El grupo a favor del individuo y no el individuo a favor del grupo es una cuestión es una matiz a considerar. 

Este año se notó que el grupo se conocía ya mucho más, estaba ya integrado y por ejemplo, no había vergüenza o miedo a la hora de practicar las diferentes técnicas, algunas de ellas nada fáciles de coordinar para alguien que empieza. Y en poco tiempo logramos mucho, más incluso que en otras ediciones. Y se nota cuando el grupo está más maduro. 

Por supuesto, más allá de todo lo anterior, también había una sensación de disfrute con esta actividad, que cada uno/a podía transferir a otros ámbitos personales o profesionales. 

Esta semana finalizará la asignatura y esta sesión, junto a todas las que le precedieron, ha contribuido a que ahora estemos en disposición de crear algo nuevo. Y en eso estamos. La práctica del Karate nos ayudó, por medio de hacer algo diferente, a repensar la educación. La amplia experiencia de Paco fue una excelente manera de cambiar de etapa en la asignatura. 

Dedicación plena y creadora de sentido

 

La última diapositiva de la última sesión de la asignatura de Educación para la Felicidad, el pasado 19 de abril concluía con esta cita de Daisaku Ikeda (2010):

"Un valor humano debe tener fortaleza. Aunque en su corazón alberguen los sentimientos más puros y nobles, si es débil, no podrá construir la paz ni brindar felicidad al pueblo. Así pues, busquen alguna habilidad que les dé esa fuerza. No importa qué sea, el punto es que tenga algo a lo cual dedicar todo su ser"

Dicha sesión fue dirigida por Alida Moi, una educadora especializada en talleres pedagógicos en Museos, muy centradas en la experiencia de las maletas didácticas. Aunque ahora está trabajando en una escuela infantil que sigue la metodología Montessori, su estilo educativo va mucho más allá de esta escuela. 

Alida es la penúltima invitada que ha pasado este curso por la asignatura. En cada edición desde que comenzamos hace seis años ya, han pasado diferentes profesionales procedentes de ámbitos muy diversos, relacionados siempre con la educación ya sea en un entorno formal o informal. El teatro y el arte, la economía, el feminismo, los museos, educación creadora de valor, la pedagogía Montessori en una escuela rural, la atención a la diversidad en la educación secundaria, la búsqueda de la paz por medio del diálogo en un colegio público. La próxima sesión del miércoles 26 de abril añadiremos el ámbito de la enseñanza del Karate en una escuela-gimnasio-dojo de un barrio de Valencia. 

Mitsuko Matsumoto, Richard Michael, Marisa Bordón, Jesús Amate, María García Zambrano, Laura Peña, Alida Moi y Francisco Tapia, nuestros colaboradores comparten una cualidad. No solo son grandes educadores, es que se dedican a la educación o a su actividad profesional "con todo su ser" como decía Ikeda. Y es probablemente eso lo que les convierte en un tipo de educador especial, diferente, capaz de enfrentar las adversidades típicas en nuestro día a día. 

Pueden ser innovadores, pueden facilitar el diálogo con sus alumnos, pueden atender e interesarse por las necesidades de sus estudiantes con interés genuino. Pueden hacer todo esto, apreciando y creando valor en tu actividad profesional educativa, trascendiendo cualquier actividad en la que participan, porque dicha actividad es una oportunidad de desarrollo, de creación de sentido personal. Y hay fortaleza en su manera de llevarlo a cabo, porque estoy seguro de que creen en lo que hacen, como una manifestación de sí mismos o de algo más grande que sí mismos incluso. 

La semana que viene, con Francisco Tapia, por medio del Karate tendremos la oportunidad de vivenciarlo, de experimentar una vez más una educación creadora de valor. No solo conoceremos a Paco y podremos reflexionar con él en torno a su experiencia acumulada estos últimos 45 años, sino que nos trasladaremos todos a una de sus clases de este arte marcial. 

Quiero terminar con otra cita. A finales del 2022 me pidieron desde la sede central de la Sokka Gakki en Japón, junto a otros académicos, que tratara de sintetizar qué entendía por educación creadora de valor. Y no era fácil sintetizarlo. Pero me ayudó pensar en nuestra asignatura y en el clima generado por cada uno de los profesionales que han participado en la misma, haciéndola posible. También por supuesto, en nuestros alumnos, sin los cuales nada de esto tendría sentido. Este es el texto que redacté:

"Cuando alguien entra en un aula donde se vivencia lo que denominamos Educación soka 'lo nota'. Resulta difícil describir con palabras en qué consiste la cualidad especial de esta manera de entender la educación.

Yo creo que ante todo se nota un espacio de libertad diferente a otro tipo de clases. Un espacio de libertad a la hora de expresar lo que se piensa o se siente en relación a los temas que se trabajan, porque no hay juicios ni censuras . Un espacio de libertad a la hora de establecer relaciones naturales, de aceptación y cuidado mutuo, con los compañeros y con el profesor o profesores que estén presentes. Un espacio de crecimiento que tiene lugar en todos los que participan, porque aprender significa desarrollarse como persona. Donde lo importante no son las diferentes sesiones en sí, sino la conexión y dirección que se establece entre ellas.

Además de la libertad, también supone un espacio de responsabilidad y esfuerzo compartido, para que el trabajo que se lleva a cabo tenga sentido para todos. Es una situación de aprendizaje que favorece un flujo constante de ideas gracias al diálogo mantenido con los profesores y con los compañeros.

Todo esto genera una estética particular, una experiencia total que genera un sentido de pertenencia que proporciona también una identidad grupal.

Lo que se nota por tanto, es una educación donde uno activamente tiene la responsabilidad de generar sentido individual y colectivamente a lo que va ocurriendo. "

Qué difícil conseguir todo lo anterior y paradójicamente, que fácil resulta, sobre todo cuando no se lleva a cabo desde una metodología o una técnica (eso casi que lo imposibilitaría), sino desde una manifestación de personas dedicando todo su ser a algo, lo que denota una sexta concepción del aprendizaje defendida por autores como Rebeca Hammer y Erik van Rossum. 

Todavía no lo saben pero lo vamos a pasar muy bien el próximo miércoles, donde además, seguro que también habrá espacio para el humor, que no estaba explícitamente incluido en lo anterior, pero es otra característica importante. 

Referencias 

Ikeda, D. (2010). La Nueva Revolución Humana - Volumen 13. Caracas, Venezuela: Soka Gakkai Internacional de Venezuela

Van Rossum, E. J., & Hamer, R. (2010). The meaning of learning and knowing. Brill.

Volver a empezar

Qué lugar más familiar y al mismo tiempo, qué ajeno. 

Dos años hacía que no escribía, y menudos dos años. Pero lo echaba de menos. No sé si algunos de mis lectores (si los hay) me han echado de menos. Yo sí he notado la ausencia de este espacio de reflexión. He estado en otros sitios. Estos dos años he tenido la oportunidad de escribir en nuestra revista del Instituto Ikeda, en la revista "The conversation", en periódicos como "El diario.es", o el propio diario de la UAH, también  en artículos más formales para revistas o libros. Y todo eso está muy bien, pero nada comparable a este espacio. 

No sé si están de moda o no, pero creo que sigue siendo necesario compartir mis reflexiones por este medio. Ante todo para mi mismo. Tener la oportunidad de reflexionar y compartirlo con otros, cada vez tiene más valor para mi. Tal vez porque cada vez tengo la sensación (irreal) de disponer de menos tiempo para mi. Menos tiempo para pensar sin tener en cuenta cuál es el propósito instrumental de lo que escribo. 

Y con independencia de lo que haya estado haciendo todo este tiempo (que ha sido mucho) aquí estoy con la intención de regresar y escribir más a menudo.

Mi contexto actual, además, es muy propicio. Este cuatrimestre estoy impartiendo Psicología de la Educación (continuando con el grupo del primer cuatrimestre).Y qué oportunidad más buena para seguir trabajando con este magnífico grupo. En principio no contaba con esta docencia, pero eso lo hace aún más valioso en potencia. 

Además sigo con mi docencia habitual en el segundo cuatrimestre, con Habilidades de Counselling y Educación para la Felicidad. 

Hay tantas conexiones cuando imparto simultáneamente tres asignaturas. Y además, nuestro contexto actual es tan complejo, tan cambiante, tan inquietante (a veces) que justamente resulta necesario poder compartir este espacio reflexivo. 

Una alumna de Educación para la Felicidad se me acercó hace dos semanas, preguntándome si podía explicar en más detalle cómo se reflexiona. Posiblemente los profesores exigimos muchas veces competencias que no especificamos, o que no enseñamos explícitamente. Una manera de hacerlo es mostrar cómo reflexiono yo mismo a partir de mi experiencia como profesor. Este ejemplo me sirve para volver a empezar. Me invita a ello. 

Me comprometo a compartir de nuevo mis pensamientos sobre cómo vivo lo que nos ocurre en clase (sobre todo) o lo que surja que considere relevante. 

Os echaba de menos (a lo lectores, si seguís por ahí)

El miedo como compañero

Las últimas sesiones de una asignatura suelen ser especiales. Es un buen momento para integrar, para completar un proceso, o al menos parte de él, que tiene lugar junto a otros (luego viene otro momento más personal de integración). Es un momento, sobre todo, de incertidumbre. Donde no se sabe qué puede ocurrir. Y eso es lo que más me hace disfrutar estas últimas sesiones, donde en cierta manera, te estás jugando mucho.

Veamos dos situaciones de estas dos últimas semanas.

Asignatura de Habilidades de Counselling. En la última sesión tenemos una visita de una persona que no pertenece (hasta entonces) a la asignatura. Viene a trabajar con nosotros, generosamente, a trabajar como cliente/participante. Unos minutos antes de que aparezca, con el grupo alrededor de 10 alumnos que componen nuestro grupo, les pregunto si hay algún voluntario para que salga a hacer un trabajo de counselling con él. Es curiosa la imagen que tengo delante de mi, porque desde luego no dan la impresión de pelearse por salir. Afortunadamente aparece una voluntaria. Una alumna expresa que ya podría haberlo dicho antes, que se iba a presentar, porque habría estado todo el día más tranquila. Como ya sabían lo que iba a ocurrir, esta alumna describe algo importante: probablemente hayan pasado esa mañana, imaginando lo que iba a ocurrir, imaginando que cabía la posibilidad de que tuvieran que ser counsellors en esa sesión. El alivio expresado por ella (y por más de uno) me llama la atención.

Pregunté por un voluntario porque siempre prefiero dar la opción, generar el espacio en el que decidir si salgo o no y porqué. Por un lado, no entiendo cómo es posible que no quieran ser todos voluntarios, que no compitan por ser voluntarios, que no aprovechen esa gran oportunidad de aprendizaje que tienen ante ellos. El counsellor es con diferencia el que va a poder aprender más. Sin embargo no es lo que ocurre, y no suele ser lo habitual. Lo habitual es el silencio.

Asignatura de Educación para la Felicidad. Estamos sentados en círculo, vamos a conversar acerca de las dos últimas sesiones de la asignatura, acerca del proyecto que el grupo ha ideado, planificado, organizado y llevado a la práctica. Más allá del sentido de alegría por haber terminado con una tarea, de haber conseguido haber hecho todos juntos algo, vamos a poder conversar sobre ello. Y de nuevo aparece un silencio. Y alguien lo rompe y se siente de nuevo cierto alivio. La conversación, o casi que la sucesión de turnos de palabra, donde cada alumno que quiere, expresa lo que piensa, dura un tiempo. Finalizado este primer momento de expresión, aparece otro silencio. Es un silencio diferente al primero. Es un silencio que aparece como si ya se hubiera completado algo y ya no hay nada más que hacer. Yo desde mi perspectiva, e imagino que la otra profesora que me acompaña, por el contrario, sabemos que acabamos de empezar. Que lo que han expresado era necesario, pero aún no se ha empezado a hablar de lo realmente relevante. Ese segundo silencio es más largo, más necesario, se puede escuchar a la gente revolverse. Alguien vuelve a hablar y de nuevo se siente el alivio. Y el tipo de expresión cambia, como si fuera producto de una mayor elaboración, como si las palabras vinieran de otro territorio mental o experiencial. Y lo que se empieza a decir va cambiando sutilmente. Luego ayudaremos esta reflexión con alguna pregunta circular, o centrando la atención no en lo que se piensa, sino en lo que se siente, dando la oportunidad de que todos expresen cómo viven ese momento. Algunas de las emociones mencionadas son las siguientes: "triste porque se acaba, buff. abrumado, triste, bien, esperanzada, agobiada, madre mía, contento, sentimientos encontrados, abrumada, abrumada, preocupada, contenta, cómoda, orgullosa, disfrutando, muy agobiada, nerviosa, nerviosa, realizada y agobiada, motivada, con ganas". Me llama la atención que suelen haber muchas sensaciones de incomodidad, junto con mezcla de emociones. Luego tienen oportunidad de poder expresar esto.

Estas dos situaciones me conectan con una emoción que suele estar muy presente en la enseñanza. El miedo. Creo que Parker J. Palmer lo expresa perfectamente en el segundo capítulo de su libro "El Coraje de Enseñar":

"mi propio miedo coincide con el miedo de mis alumnos, aunque durante los primeros años como docente lo olvidé como una medida práctica inconsciente; desde donde yo estaba, expuesto y vulnerable frente a la clase, ellos parecía envidiablemente a salvo, ocultos detrás de sus cuadernos, anónimos entre la multitud. Debería haber recordado, por mi propia experiencia, que también los estudiantes tienen miedo: miedo de fallar, de no comprender, de que los lleven a asuntos que preferirían evitar, de que se ponga de manifiesto su ignorancia, de que se cuestionen sus prejuicios o de parecer estúpidos delante de sus compañeros. Cuando los miedos de mis alumnos se mezclan con los míos, el miedo se multiplica exponencialmente -y la educación se paraliza" (Palmer, 2017, p. 69)

En este capítulo Palmer habla del mecanismo de la disociación, de la objetivación que nos separa de nosotros mismos, de la disciplina, de nuestros compañeros, de los demás. Como una manera de lidiar con esos miedos, de encontrar seguridad.

Creo que en estas últimas sesiones, si no en toda la asignatura, en parte trato de gestionar, de lidiar, de afrontar o superar este tipo de disociación. Y uno de mis miedos, claro, es no conseguir hacerlo. Imagino que estoy bastante en contacto con mis miedos. En Habilidades de Counselling, se manifestó uno importante, durante la preparación de esta última sesión: miedo a no conseguir voluntarios, que no es otra cosa que miedo a que realmente lo que hago no sea interesante, miedo a ser ignorado, evitado, no valorado. Miedo a ser olvidado. Miedo a no ser. A no ser reconocido por los otros. Miedo a no valer. Miedo a no ser.

Hay otros miedos, claro. Miedo a que algo sea un desastre y eso signifique que me equivoco. Miedo a que no aprendan, a que no se consiga lo pretendido, porque eso implica que yo fallo, que yo estoy equivocado, de nuevo, que yo no valgo para esto. Que yo no sirvo. Que yo no soy.

Conozco estos miedos, son antiguos. Y me acompañan. Me estimulan, me motivan, me impulsan a arriesgar, a oponerme a ellos. Es una danza con la que estoy acostumbrado. Es como el miedo antes de una carrera o una prueba física muy exigente. Miedo ante el esfuerzo anticipado, a saber que va a costar, a la posibilidad de fracasar y no cumplir un objetivo. Desde una perspectiva temporal, muchos miedos se centran en el presente y no ven lo que ocurre desde una perspectiva a lo largo del tiempo, más procesual. Desde ahí, no tienen tanto sentido, como parte de lago que se va desarrollando el miedo informa de algo puntual, muchas veces necesario. Ese miedo activa muchos recursos, posibilita tener que hacer algo. Qué importante es no anular los miedos, al contrario tenerlos cerca, aprender de ellos de nosotros, impulsarnos con ellos. Qué importante es eso. Ver lo que se manifiesta de nosotros con esos miedos.

Palmer menciona varios miedos esenciales, que hay que considerar seriamente. Dice: "colaboramos con las estructuras de la separación porque prometen protegernos contra uno de los miedos más profundos del corazón del ser humano: el miedo a tener un encuentro directo con una <<otredad>> ajena, sea este otro un alumno, un colega, un sujeto o una voz interior que disiente" p. 70.

Y este miedo de contactar con algo distinto a nosotros, a lo familiar empieza según este autor con el miedo a la diversidad, a la diferencia. Al contrario de la homogeneización, la pluralidad demanda tener en cuenta otros puntos de vista, otras posibilidades, la diferencia. Y el siguiente miedo es el miedo al conflicto entre verdades, opciones, realidades o posibilidades diferentes. Y en relación a esto, el miedo a perder la identidad, nuestro sentido familiar de quiénes somos, lo que consideramos que somos. De ahí viene el último miedo:

"Si aceptamos la promesa de la diversidad, del conflicto creativo y del perder con el fin de ganar, nos enfrentamos con un último miedo: el miedo a que un encuentro directo con el otro nos plantee un reto o incluso nos obligue a cambiar nuestras vidas(...). El otro, tomado en serio, siempre invita a la transformación". p. 71

Creo que en todas mis asignaturas, sobre todo cuando se trabaja con una metodología experiencial, creo un contexto de exposición. Uno está expuesto. O uno puede elegir más o menos cuánto exponerse. Y cuando uno se expone, actúa desde la vulnerabilidad de estar en contacto con los miedos. También es verdad que no hay cabida de estos miedos, en cuanto uno entra en contacto con una actividad, con otra persona, con uno mismo. El contacto, en cierta manera, diluye el miedo, que muchas veces tiene la forma de imaginación o fantasía orientada al futuro, no centrada en el presente. El miedo suele ser una posibilidad fantaseada con la que no se puede hacer mucho, dado que es una idea. El presente es al menos manejable y permite más posibilidad de acción.

Nadie dice que esto sea fácil. Pero luego de este contacto surgen otro tipo de vivencias y emociones, como agradecimiento, admiración, reconocimiento, sorpresa, esperanza, plenitud, sentido. En ambos contextos, tuve la oportunidad de sentir todo eso y compartirlo con las personas con las que estaba viviéndolo en ese momento. Y de momento, con eso me quedo, que no es poco.

Ahora es un momento para que cada  uno piense acerca de qué ha aprendido,  incluso de qué ha cambiado y qué permanece igual. Incluso, qué está en vías de cambiar o aprenderse, que a veces es todavía más importante.

Antes de poder leer todas las reflexiones sobre estos procesos personales, no puedo más que sentir mucha curiosidad y también agradecimiento, por compartir este tipo de experiencias y ver cómo la gente arriesga lo que quiere o puede, es ante todo también, un acto de generosidad.

Un saludo

Alejandro


Palmer, P, J. (2017). El coraje de enseñar: explorando el paisaje interior de la vida de un maestro. Málaga:Sirio. 

Antes de la sesión de Integración I

Mañana tenemos nuestra primera sesión de integración, tras cuatro sesiones, en Educación para la Felicidad. Es un buen momento de parar y pensar acerca de lo que hemos ido trabajando. Hemos recibido a tres profesionales y hemos hecho una excursión.

La primera visita fue la del dramaturgo Jesús Amate, con el tema de "Arte y Cultura". Hoy, transcurridas ya varias semanas, quiero compartir ante todo, el poso que me dejó esa sesión. Sí, el poso. De hecho, creo que eso es lo que quiero compartir. Hay sesiones, cursos, lecturas, conversaciones, relaciones, experiencias en definitiva, que dejan poso. Y claro, otras tantas experiencias que no. Dejar "poso", imagino que depende no de la experiencia en sí, sino de nuestra relación con dicha experiencia. Somos parte de la experiencia, y el poso depende de cómo construimos un sentido de aquellas experiencias de las que participamos. Y hay experiencias que pueden facilitar más esto. Siempre recuerdo a un autor cuando he tenido ocasión de coincidir con Jesús, y es Keith Johnstone. Quienes me conocen, ya conocen a este director de teatro y a un libro que hemos trabajado en diferentes asignaturas. Me refiero a Impro. Todo un clásico. Jesús concibió una sesión donde era imposible no participar, donde desplegar nuestra creatividad, donde encontrarnos con los demás y también con nosotros mismos. Era una sesión de contacto, en el sentido gestáltico. Muchas terapias humanistas adoptaron metodologías del teatro a la hora de llevar a cabo su labor. El ejemplo paradigmático es el Psicodrama de Jacob Levy Moreno. Pero la Terapia Gestalt, la Terapia Familiar Sistémica, el Análisis Transaccional, por citar más, tiene muchos elementos teatrales. Esto lo tenía de fondo, mientras participaba en la sesión, porque lo que hacíamos me resonaba, me llevaba a otras formaciones que he tenido en el pasado, sobre todo cuando hice el Master de Terapia Gestalt Integrativa, del 99 al 2001 o por ahí. Y qué poco acostumbrados estamos a contactar. Y cuánto nos cuesta al principio y qué fácil resulta una vez empezamos a explorar. Ana Belén y yo, los profesores de la asignatura, participamos como otros alumnos en estas sesiones. Y esto es genial para nosotros, porque nos permite conocer y relacionarnos con los alumnos de otra manera, o eso pensamos o queremos. Quiero destacar algunas cuestiones.

Me gustó mucho ver la creatividad y vida manifestada por los alumnos/as de algunas de las escenas improvisadas que nos planteó Jesús, a partir de una situación. Pero al mismo tiempo me resultaba fácil identificar, cuándo se participaba en la escena, pero al mismo tiempo uno estaba fuera de ella, por ejemplo porque se reía de lo que pasaba. Si te ríes mientras improvisas algo, es como que evalúas lo que haces desde fuera, y por un lado dejas de estar en esa situación. Es como dejar de estar tan presente, o presente sólo a medias. Una sorpresa que me llevé en esta sesión fue que cuando se planteó la posibilidad de improvisar una situación más larga, Jesús nos seleccionó a una alumna y a mi, que coincidimos. Y me encantó sentir la libertad de arriesgar, de explorar durante nuestra actuación, una vez planteamos unas pequeñas indicaciones para empezar. Notar cómo lo que sucede se va desarrollando con naturalidad, generando posibilidades que no habías anticipado, generando una coordinación que parecía ensayada, cuando no lo era, me sorprendió mucho. También el tratar de estar presentes, ajenos a los demás. Y hacer verdadero ese instante, a partir de nuestras propias experiencias personales. Siempre me he considerado un pésimo actor, pero ese día es el único en mi vida, que noté algo diferente. Sobre todo el dejar de estar pendiente de mi mismo, desaparecer yo y dar alas al personaje. Y todo en unos cinco minutos sólo. Y por supuesto, gracias a mi compañera que tan bien hizo su parte. Fue como una creación efímera entre los dos. Y lo guardo como un buen recuerdo. Desde luego me reafirma también, en la idea de lo importante que son estas sesiones donde nos movemos, donde involucramos el cuerpo, donde en cierta manera contactamos los unos con los otros.

Sin seguir el orden cronológico, este año fuimos de visita al aula donde trabaja Richard Michael y su sesión "Conocimiento, aprendizaje y sabiduría", basado en su experiencia como profesor de infantil desde la metodología de María Montessori. Ya conocía la metodología de trabajo de Richard, su cuidadoso respeto por y fomentando la autonomía de sus alumnos. Lo que más me llamó la atención esta vez, fue la noción de sabiduría que recalcó, consistente en identificar cuándo un alumno está preparado para pasar a una actividad más compleja, o para pasar a otra fase o nivel. Esa sensibilidad de notar nuestra preparación, vinculada a la idea de sabiduría de un profesor, me pareció de lo más inspiradora. Más allá de uniformizar la educación, homogeneizar el producto, atender al grado de preparación de los alumnos me parece fundamental, a la par de complejo.

Pero es una sensibilidad que se puede desarrollar. Y dicha preparación depende del alumno, del profesor, de su relación, del entorno, de la tarea a realizar y a la integración de todo esto. Me llamó la atención porque fue el aspecto más novedoso para mi ese día. Comparto mi reflexión sobre la primera sesión que tuvimos con él en esta asignatura, por si alguien la quiere revisar.

Alida Moi y su sesión de creatividad y desarrollo, que también conocemos informalmente como la sesión con Drakulín, siempre me atrapa. En la primera parte, nos muestra su trabajo en vivo con un grupo de niños que nos visita al aula.Y nunca me canso de ver la espontaneidad de los niños y cómo ella se va adaptando a ellos. Alida siempre nos muestra la importancia de generar una idea que valga la pena, cómo colaborar con otras personas para darle forma y cómo insistir, pese a los posibles fracasos iniciales que puedan surgir. El año que viene, trataremos de visitarla nosotros al Museo Nacional de Ciencias Naturales. Ilustrar cómo se puede trabajar como educador en entornos no formales (como un museo) me parece fundamental para nuestros alumnos.

Por último, la semana pasada nos visitó Francisco Tapia, en una propuesta un tanto atípica. Estuvimos practicando un poco de Karate, y  mostrando que mediante la práctica de un arte marcial uno también se puede desarrollar personalmente. Memorizar y coordinar una serie de movimientos de defensa y ataque, interiorizarlos para darles cierta intensidad y realismo, ser capaz de hacerlos delante de todos (que es un contexto diferente) y ser capaz de elegir una de los trabajos practicados y decidir si salir o no para mostrarlo (otro tipo de contexto diferente), es algo que estuvimos trabajando. Uno se manifiesta como es, en todo lo que hace. Y en este caso, elegimos un arte marcial para explorar esta cuestión, así como reflexionar acerca de qué valores podrían estar formando parte de esta práctica, que además tiene lugar a lo largo del tiempo. No sólo una sesión, sino toda una vida incluso. En relación a lo anterior, quería compartir una anécdota de Paco, que creo que ilustra bien su carácter, pero también algunos temas de los que estábamos hablando. Aunque lo conozco desde que tengo 12 años, no había tenido ocasión de conocer esta historia hasta hace poco.

"Paco estaba en un entrenamiento con la selección nacional de Karate, a finales de los años 70, si no recuerdo mal. El seleccionador era Dominique Valera, toda una institución en el ámbito del Karate y del Full Contact en Europa. Dominique solicita un voluntario para hacer un combate, mientras todos los miembros de la selección estaban sentados en círculo, en un entrenamiento. Paco, que tendría 19 años levanta la mano y sale. Hacen un combate, con contacto, y Paco aguanta estoicamente el repaso que le hace Dominique. Se sienta y de nuevo se repite la pregunta. Otro voluntario. Nadie levanta la mano, ni se presenta. Y Paco vuelve a salir. Vuelven a hacer un combate, igual de intenso que el anterior, y tras él vuelve a sentarse, magullado por el intercambio. De nuevo Dominique vuelve a preguntar un voluntario. Nadie levanta la mano y Paco vuelve a presentarse voluntario. En este momento, Dominique le hace una seña con la mano y le dice que no, pero continúa diciendo que va a hacer un combate con todos los demás, uno a uno, y que se preparen. Que es lo que ocurrió, hizo un combate con todos los demás, pero incrementando probablemente la intensidad.". Tras contarme esta anécdota, le pregunté que por qué salía cada vez y me respondió que era una señal de respeto. Si un profesor solicitaba un voluntario, era una falta de respeto no salir.

En esta sesión de integración tendremos ocasión de revisar estas sesiones. Sobre todo de ver conexiones entre ellas, que nos sirvan de ejemplos a la hora de forjando o generando quiénes somos como profesores o como profesionales en desarrollo. 

Comentarios y reflexiones sobre las primeras dos sesiones de Educación para la Felicidad

Hola a todos y todas

Aquí estoy en mi segundo post semanal de esta temporada. Ya es viernes y un poco más y no cumplo con mi propósito de escribir algo cada semana. Pero aquí estoy.

Quiero aprovechar para compartir algunas impresiones y reflexiones acerca de estas dos primeras sesiones de Educación para la Felicidad.

La primera es compartir dos poemas que utilicé durante la tercera jornada de un curso de verano que impartí en 2015, "Educar en la Interioridad". Ay cuánto disfruté ese curso y qué complejo resultó. El pasado miércoles 30, comentando algunas representaciones sobre la felicidad (muy buenas por cierto) me llamó la atención que en un dibujo, una persona cogía una flor en su mano.

 Las integrantes del grupo, cuando comentaron el dibujo precisaron que la flor no la había arrancado, sino que se la había encontrado (si no recuerdo mal). Es ese comentario,  junto a la flor, lo que me llevó a pensar en estos dos poemas. Sobre todo porque describen, sutilmente, dos maneras de relacionarse no sólo con una flor, claro, sino con nuestras experiencias con el mundo en sí (lo que no deja también de describir una manera de relacionarnos con nosotros mismos). Yo y no yo (fuera de mí), no deja de ser una construcción perceptiva. Yo soy el mundo en el que habito, pertenezco a él, aunque me puedo percibir también de forma diferenciada, separada, claro. Bueno, sin  entrar en esto leed los dos poemas y a ver qué os sugieren:

Cuando miro con cuidado
Veo florecer la nazuna
Junto al seto!
Basho (1644-94)
En Suzuki (1964)


Flor en el muro agrietado,
Te arranco de las grietas; -
Te tomo, con todo y raíces, en mis manos,
Florecilla -pero si pudiera entender
Lo que eres, con todo y tus raíces, y, todo en todo,
Sabría qué es Dios y qué es el hombre.
Tennyson, (1809-92)
En Suzuki, 1964, p.11

La tarea consistiría ahora en comparar qué hay de similar y de diferente entre ambos.

(...)

Como se ve en las citas, soy absolutamente deudor de un autor que me inspiró mucho para dar ese curso de verano (junto a otros autores). Me refiero al filósofo japonés Daisetsu Teitaro Suzuki, en su libro coescrito con Erich From "Budismo Zen y Psiconanálisis", la edición de 1964 en Fondo de Cultura Económica (el original es de 1960).

 En breve compartiré el comentario del mismo Suzuki, que me parece simplemente maravilloso. Creo que es más importante respetar ahora, las impresiones particulares que tengáis cuando lo leáis. 

(...)

Llevamos sólo dos sesiones pero tengo la sensación de que ya han pasado muchas cosas relevantes. Lo principal  de estas sesiones para mi es, por un lado conocernos, empezar a establecer una relación entre todos, los alumnos entre sí y los alumnos con nosotros (Ana Belén y yo) y viceversa. Empezar a crear las condiciones para que emerja un sentido de grupo. Esto cuesta, necesita tiempo. Por otro lado, para mi resulta fundamental sembrar en el sentido de preparar el terreno, para lo que va a venir después. Eso implica tomar contacto con una nueva metodología más experiencial (para la que la mayoría no está muy acostumbrada) y colaborativa, que favorece mucho la construcción de significados mediante un diálogo activo. También empezar a explorar conceptos complejos tales como felicidad, sentido, inspiración, legado, valor, participación. Una cuestión que creo que ya quedó clara el miércoles pasado, es la complejidad de expresar con palabras ciertas ideas complejas, que son un tanto inefables. Toda representación de un concepto no puede incluir la totalidad del concepto, sino meramente una idea parcial del mismo. Sobre todo si se usa el lenguaje. No lo tengo tan claro si se realiza mediante otro tipo de representaciones actuacionales o artísticas, que son en sí, una manifestación directa de dicho concepto. 

(...)

En otro post comentaré los valores que fueron mencionados por el grupo. Creo que merece una tratamiento aparte. De hecho no lo trabajamos suficientemente en clase, porque preferimos introducir la noción de "inspiración", no sólo para pensar acerca del hecho de inspirar como un tipo de intervención muy complejo  (y aquí reconozco la influencia del trabajo de John McWhirter) sino también para abrir una dimensión muy cercana a la importancia de la creatividad, de la motivación y la pasión presente o no, en muchas de nuestras actividades cotidianas. Pensando en la discusión que mantuvimos, y algunos de los comentarios que he recibido, me doy cuenta que hubiéramos necesitado más tiempo. Aunque la verdad es que tratar un tema de esta envergadura al final de la sesión (que abre más cuestiones, en vez de sintetizar) es algo que hice con plena conciencia. Tenemos la tendencia en la educación de sintetizar, de proporcionar respuestas y de aportar la tranquilidad y seguridad asociado con esto. Desde aquí reivindico la necesidad de plantear preguntas complejas que se dejen abiertas para que cada cual continúe su exploración activa o pasiva (consciente o inconscientemente). Esto es más incómodo y me parece que algo de esto se evidenció en la fase final de la sesión, más confusa, menos clara. A veces noto cómo los alumnos se inquietan cuando un tema no se entiende a la primera, o cuando no está claro. Una tentación en la que caemos los profesores a menudo, es sofocar esa inquietud demasiado rápido. Pero creo que es mejor dejar las cuestiones abiertas, eso sí, siguiendo con el tema después, directa o indirectamente. Esto tiene riesgos. Muchos pueden abandonar la pesquisa y ni siquiera darse cuenta de ello. Otros, en cambio, creo que pueden entender que respetuosamente se les invita a una exploración particular del tema tratado. 

(...)

Me temo que no estamos muy acostumbrados a este tipo de reflexión desde la incertidumbre que plantea no saber algo con certeza. Pero qué necesario resulta gestionar este tipo de situaciones. Desde ahí, creo que incluso hubiera dejado más abierto el tema aún. Me di cuenta un tanto tarde que estaba actuando como una figura de autoridad validando o  no algunos de los buenos ejemplos de comprensión/indagación que me iban dando los alumnos. A veces agitándolos para mantener la reflexión abierta, a veces validando y cerrando dicha reflexión. Por ejemplo, por supuesto que la naturaleza puede ser una fuente de inspiración, ahí cerré el tema demasiado rápido (aunque luego matizara lo que quería decir). Y qué mejor ejemplo de ello que los dos poemas que introducen este post. 

Un saludo y hasta la siguiente

Alejandro

Maestros con corazón

El pasado viernes 17 inicié un breve viaje a Japón, concretamente a Tokio, con breves visitas a Hachioji y a Kamakura. El jueves a las 23 de la noche ya estaba de regreso, tras un breve transbordo en Londres. Y aún sigo asimilando la experiencia. La intensidad de los días que se avecinan podrían dejar a un lado toda la experiencia de esta semana, por ello quería escribir hoy un poco sobre ello. Y desde luego también compartir algunas reflexiones y aprendizajes.

El propósito del viaje, al que fui como parte de un grupo de cuatro personas de la Universidad de Alcalá, era establecer un contacto formal con la Universidad Soka y la Fundación Makiguchi, con el fin de establecer futuros proyectos, de los que ya iré hablando, a medida que avance el desarrollo de los mismos.

En el transcurso de tres días, de lunes a miércoles, tuvimos una agenda apretada de reuniones con diferentes autoridades de la Fundación Makiguchi, así como de la Asociación y la Universidad Soka, junto a la visita guiada por varios centros culturales muy interesantes, como el museo de arte Fuji y la asociación Min On.

Todas las reuniones fueron formales, sentados frente a frente, la delegación japonesa y la delegación española, comunicándonos por turnos tras la traducción de un intérprete hispano-japonés, sin el cual apenas habríamos podido dar un paso. Qué extraño e interesante resulta este formato de comunicación. La conversación por turnos proporciona cierto aire de solemnidad a lo que expones. Tienes más tiempo para reflexionar qué vas a decir y cómo, así como de escuchar no verbalmente primero y verbalmente después, cada una de las intervenciones. Se pierde en espontaneidad, se gana probablemente en precisión y formalidad. Las reuniones, como parte de la formalidad, incluían un par de momentos rituales. Solían empezar con un intercambio de tarjetas de visita y finalizaban con un intercambio de obsequios entre ambas delegaciones. Reconocer la importancia de estos detalles formales es sin duda uno de mis aprendizajes del viaje. Sobre todo calibrar el tipo de regalo y su adecuación con la importancia del interlocutor, en la jerarquía del sistema.

De todas las reuniones hubo dos que quería destacar. La primera, en la que me centraré fue la que mantuvimos con un grupo de cuatro profesores, tres de ellos ya retirados, de Educación Primaria y Secundaria, formados en las primeras promociones de la Universidad. La segunda fue la última reunión que mantuvimos con un grupo de estudiantes extranjeros que estaban cursando diferentes tipos de cursos en la universidad, desde cursos de iniciación al japonés hasta cursos de Grado y Posgrado. Lo que más me gustó de esta segunda reunión fue la coherencia que plantearon los alumnos, educados en diferentes contenidos, pero compartiendo la misma filosofía que caracteriza a esta universidad: una educación en valores, que fomenta la contribución social, el tener en cuenta al otro además de a uno mismo. Un matiz por la amabilidad pero también por fomentar el propio potencial personal, contribuyendo también a fomentar el de los demás. Esa cuestión interactiva de uno mismo en relación a otro u otros, es una de las cuestiones que más me llamó la atención. Estando en Japón, no me sorprendía, o no me debería sorprender al menos, que se enfatizara una sensibilidad hacia la comunidad, un sensibilidad al establecimiento de relaciones interpersonales. Pero saberlo y vivirlo son cosas muy diferentes.

Es por esto que quería destacar la reunión mantenida con el grupo de profesores. Fue la reunión más larga que mantuvimos, dos horas ininterrumpidas de duración. Con intercambio de experiencias, de preguntas y de respuestas elaboradas. Lo que sigue es una relación de las cuestiones que más me impresionaron.

Lo más importante es la felicidad de los niños.

Éste es uno de los principios educativos que mantenían estos profesores. Fomentar la felicidad de los alumnos, con independencia de su edad. Sin eso, la educación carecía de sentido. Y para hacer esto posible, planteaban que lo importante no era crear una "educación que contribuyera a forjar una sociedad determinada", sino al contrario, "que la sociedad contribuyera a forjar una educación determinada". La sociedad al servicio de la educación, no al revés. Y jamás se puede construir una felicidad, si es a costa de la felicidad de los demás.

Importancia del desarrollo de los maestros.

Otra idea fundamental es que ante todo hay que fomentar el propio desarrollo/crecimiento de los profesores. Si los profesores no crecen, los alumnos tampoco lo harán. Y esto implica por ejemplo ser muy conscientes de las expectativas acerca del potencial personal, de uno y de los demás. Ser capaces de atender al potenciar de uno mismo, pero conectar con el potencial que tiene cada uno de los alumnos, para tratar de desarrollarlo, activarlo, fomentarlo. Una de las prácticas docentes que tenían sobre este tema, implicaba analizar casos, revisar diarios de profesores sobre su propia práctica, compartidos en reuniones junto a compañeros. Recoger informes de su práctica diaria, centrados, y aquí está lo más interesante, no en experiencias de éxito, sino en experiencias de fracaso, de dificultades, de lo que consideraban que no había ido tan bien. Como decían "no hay ningún niño que no tenga una misión en esta vida". Y lo importante es que pueda descubrir y conectar con dicha misión personal, que le llene y dé sentido. Para esto han creado una "red de aliento mutuo", en el que los profesores pueden apoyarse unos a otros, para aprender a afrontar situaciones adversas.

No renunciar.

Para apoyar lo anterior, me llamó la atención el valor de no renunciar, de no ser vencidos por situaciones adversas. De aceptar el fracaso, pero no darse por vencidos por él. De seguir intentándolo una y otra vez, hasta conseguir lo propuesto. En este sentido se entiende mejor la idea de transformación personal presente en  todos los que participan en el proceso educativo.

Maestros sin tiempo = Maestros que han olvidado el corazón

Se planteó cómo los profesores estaban muy ocupados, demasiado ocupados. Y que estar ocupado en japonés se expresa con dos ideogramas que significan "corazón" y "olvidar". Esto fue bastante revelador, porque sin duda es un rasgo global. Como estar ocupado facilita olvidarse de lo más importante, lo más significativo. Enfatizar lo urgente y dejar a un lado lo importante. Planteaban que los profesores más jóvenes sufrían más, porque no compartían su experiencia con otros profesores, no pudiendo beneficiarse de la experiencia de los demás, sobre todo de los profesores más experimentados. De ahí la importancia de esas reuniones mensuales de aliento mutuo, en las que también las familias estaban invitadas, favoreciendo el diálogo entre profesores y familias. Por eso se fomenta la idea de que el profesor trabaja en dos escenarios: el aula y la comunidad, así se completa su labor. No es suficiente con el trabajo en el aula.

El sentido de la oración y la duda

Un proceso clave que surgió en la conversación fue el sentido que para ellos tenía la acción de orar. Esto lo discutimos en detalle, porque nosotros preguntamos qué significaba orar para ellos, porque la connotación occidental (cristiana-católica) de orar probablemente no coincidía con la suya (budista). Para ellos orar no implica pedir nada, no implica relacionarse con un ser superior, con una divinidad. Orar implica conectarse con lo que creen más importante, para mantener sus creencias y sus expectativas. Creer es fácil, pero mantener las creencias muy difícil. Y orando mantienen el contacto con esas creencias y las expectativas asociadas. No hablamos sobre el proceso concreto de cómo oraban, pero el sentido al menos describía la diferencia con nuestra idea de orar, aunque no necesariamente sea tan diferentemente. Aunque sí planteamos que a nosotros era una concepto, orar, que nos sonaba extraño, perteneciente a otro ámbito que se ha vuelto ajeno a la cotidianeidad.

En este ámbito se diferenciaba entre "no tener duda" y "no dudar". Hubiera sido interesante profundizar más en esta cuestión, pero la planteo aquí brevemente. "No tener duda" se vinculaba a un proceso inconsciente, de inconsciencia. Yo lo entiendo a una orientación a contenidos concretos, una orientación más objetiva. Mientras que "no dudar" se vinculaba a la conciencia, enfatizando la duda como proceso, no como producto. Una acción sin dudar es una acción dirigida a un fin, siguiendo un proceso de manera impecable (esto lo interpreto yo, recordando o conectándolo con Castaneda, en lo que es, sin duda una conexión un tanto peregrina, pero así lo veo ;) No tener duda está más orientado al producto de la acción, que aún no ha encontrado una duda concreta, pero no quiere decir que vaya a surgir en algún momento, de ahí que se sea inconsciente al respecto. No dudar está como proceso, más vinculado a la creación de un sentido de conciencia más amplio.

Si ya me conocéis entenderéis que esta distinción entre "no tener duda" y "no dudar" me interesó mucho, sobre todo por esta conexión con los procesos de conciencia e inconsciencia. Y espero que os dé que pensar, como a mi aún me sigue dando que pensar. Para ellos, su proceso de orar facilitaba la conexión entre los procesos inconscientes y los conscientes, como una manera de canalizar unos en los otros. Aunque esto no deja de ser mi interpretación.

Este encuentro con los profesores fue un encuentro entrañable. Y para cerrar el círculo, creo que pudimos apreciar las consecuencias de este tipo de educación, cuando conversamos con los estudiantes extranjeros, procedentes de lugares tan lejanos como España, Italia, Estados Unidos, Holanda, Filipinas y una isla de Indonesia cuyo nombre no recuerdo ahora. Atender al entusiasmo de esos alumnos es algo que me gustó, similar al entusiasmo de esos profesores.

Lo dejo aquí ahora, y espero poder compartir más experiencias de este viaje, que sigo aún interiorizando y dando forma.

Un legado en una caja

El maestro actúa sin hacer nada

y enseña sin decir nada

Las cosas aparecen y él las deja venir;

las cosas desaparecen y él las deja ir.

***

Retirarse tan pronto como se

completa la tarea

Tal es el camino del Cielo

Lao Tzu (El Tao de la Gracia)

Poco más quiero decir, o se puede decir, en lo que ha sido el final de la asignatura transversal de Educación para la Felicidad, que hemos impartido  Ana Belén García Varela y yo este segundo cuatrimestre. 

Un final que deja poso. Un final que deja buenas sensaciones. Un final ya convertido en un recuerdo entrañable. 

Esta sesión y la del miércoles pasado (26 de abril) fueron de lo más especiales. Eran las sesiones donde los alumnos eran más protagonistas que nunca. Aún recuerdo la sesión de la semana pasada, donde no teníamos ni idea de lo que íbamos a hacer, de cómo exactamente íbamos a terminar. Un final que es a la vez un comienzo pensado para el próximo curso. Un final que mira adelante, recuperando lo que han significado estas sesiones. Las sesiones aparentemente más sencillas suelen también ser las más complejas, y la de ayer fue así, sencilla en apariencia. 

Ayer trascendimos el tiempo y fuimos más allá de un mero final. Decía una alumna que terminaba emocionada y que eso no era normal a la hora de terminar una asignatura en la universidad. Qué pena que no lo sea, pensé yo. 

En la foto estamos felices. Qué más vamos a añadir. Ya tendremos tiempo para eso. Ahora, prefiero quedarme con las sensaciones ,)

Gracias a todos

Alejandro

"Conocimiento, aprendizaje y sabiduría": Seminario impartido por Richard Michael

Este cuatrimestre hemos empezado un nuevo proyecto en la Facultad de Educación. Consiste en una asignatura llamada "Educación para la Felicidad". El proyecto lo ideó e inició Ana Belén García Varela, compañera del departamento. Y estamos ella y yo organizando y dando la asignatura.

La asignatura tiene tres grandes partes. La primera, introductoria, consistió en cuatro sesiones donde introdujimos la cuestión de hasta qué punto la escuela es un contexto donde se fomenta la felicidad. ¿Hasta qué punto la felicidad debería incluirse formalmente en el curriculum? Y sobre todo, ¿qué se entiende por felicidad? ¿desde qué perspectivas se puede estudiar este tema? La segunda parte se inició el miércoles pasado, 22 de febrero, y va a consistir en la visita de varios educadores que compartirán con nosotros de qué manera introducen esta cuestión de la felicidad en sus contextos profesionales. La tercera parte consistirá en elaborar, discutir y comentar proyectos desarrollados por los alumnos a partir de todo lo trabajado previamente.

Con este post quería mencionar brevemente algunas de las ideas principales que se plantearon en la sesión del pasado miércoles. En dicha sesión tuvimos la oportunidad de ver en acción a Richard Michael, profesor de Educación Infantil, que lleva más de 25 años trabajando desde el enfoque de las escuelas Montessori.


Mi experiencia con la educación  Montessori era muy limitada, antes de este seminario. Como planteó una de las alumnas, Montessori tenía que ver con una educación que organiza el aula por rincones. La verdad es que no puedo decir que yo supiera mucho más tampoco.

Pero ver en acción a Richard fue un buen ejemplo para introducirnos en esta perspectiva educativa. Más que hablar de su manera de entender la educación en general y la educación infantil en particular, Richard organizó la sesión para mostrarnos cómo trabajaba con sus alumnos, ayudado de parte del material manipulativo que trajo consigo.

Varios de los principios (explicitados o no) que quería destacar son los siguientes:

- Importancia de la idea de "sembrar". El trabajo educativo se organiza mucho desde está metáfora de cultivar. Y se siembra porque lo que se conseguirá o recolectará vendrá después, y dependerá de la calidad de ese trabajo previo. Por ejemplo se siembra una actitud de respecto hacia los niños, que incluye por ejemplo la idea de no interrumpirlos cuando están trabajando. De no indicarles cuándo se han equivocado, sino dejar que ellos mismos corrijan sus propios errores, al comparar lo que aprenden con los demás compañeros y sobre todo con el profesor cuando actúa como modelo. Se siembra desde el principio una actitud de concentración en la tarea, de orden. En definitiva, de promover su autonomía.

- Importancia de los momentos óptimos. Esta es una idea muy importante desde la Psicología del Desarrollo. Evidencia la existencia de momentos muy importantes a lo largo de nuestra vida, en los que es más fácil aprender o desarrollar ciertas estructuras. Por ejemplo la estructura del apego, aprender a hablar, son claros momentos sensibles del desarrollo, que ocurren los dos primeros años de vida. Richard mencionó ante todo lo fácil que es entre 4 y 5 años que los niños puedan repetir sin cansarse ni aburrirse muchas actividades de aprendizaje, que a los adultos nos pueden parecer tediosas y aburridas, pero que para los niños son simplemente fascinantes. La mayoría de las actividades manipulativas de contar, de nombrar cantidades, de identificar palabras y letras, de realizar acciones prácticas cotidianas para desarrollar la coordinación sensomotriz, eran actividades de este tipo, que requerían práctica, práctica y práctica.

- En relación a lo anterior me llamó la atención una secuencia de enseñanza basada en tres fases, consistente en primero presentarle al alumno una actividad, sirviendo el profesor de modelo, nombrando aquellos elementos. Segundo, pedir al alumno que señalara aquello que el profesor le indicara (un ejercicio de reconocimiento). Tercero, preguntarle directamente acerca del nombre de elementos o partes concretas de la actividad, o solicitar la ejecución de ciertas partes de una secuencia, o la secuencia completa.

-Importancia del trabajo previo del profesor, a la hora sobre todo de organizar el aula, para que cada alumno pueda tener a su disposición el material con el que elige trabajar ese día. Como decía, el profesor es un "mayordomo" de los niños, en el sentido de ayudarles a tenerlo todo organizado y preparado. Parte de esa preparación consistía en "elegir material relevante para los niños", significativo, valioso, desafiante, por ejemplo con los cuentos seleccionados, o los temas de la actualidad sobre los que se discutiera.

Todo lo anterior se podría resumir en la pregunta que planteó de si los alumnos eran felices en el colegio. Si acudían con ganas y entusiasmo al aula. Si la actividad realizada en el aula, era una actividad plena, por así decirlo.

Más allá de lo que planteaba Richard, me llamó la atención la coherencia con cómo lo hacía. Gran parte de las actividades que hicimos, a mi me parecía que estaban impregnadas de un fuerte sentido ritual. Claro, conociendo como conozco el tema de los rituales, no me extraña que hiciera esta conexión. Las actividades podían ser repetitivas, incluyendo cierto ritmo y secuencia. Pero lo más llamativo para mi era que su significado trascendía a la actividad en sí. Era fácil desarrollar vínculos emocionales con los objetos, con la actividad en sí, con las personas involucradas (el profesor y los compañeros). Y la conexión con esos principios que se estaban sembrando, generaba ese sentido trascendente que mencionaba. Había un sentido claro de propósito y dirección en las distintas actividades, algo que proporcionaba más sentido a las mismas. No sólo desde la perspectiva del profesor. También, sobre todo, desde la perspectiva de los alumnos. Esto no lo mencionó, pero es algo que al menos para mi, parecía bastante claro. El valor del ritual no suele estar muy presente en la cotidianeidad de la educación, no se suele pensar mucho en ello. Pero la tiene. Recordarlo con el ejemplo vibrante y coherente de Richard, fue uno de los hallazgos que encontré en la sesión.

Un saludo

Alejandro