Estaba esta mañana preparando material para el curso de verano y para un artículo que tengo entre manos sobre cuestiones de identidad en el contexto profesional, cuando leí acerca de esta presentación Ted, hecha por Meg Ray, una psicóloga clínica, especializada en trabajar con jóvenes twentysomethings o veinteañeros.
Y la verdad es que me ha encantado. Me ha gustado por lo inquietante que es, por lo reconocido que me he sentido escuchándola. Por tantos veinteañeros que conozco (la gran mayoría de mis estudiantes lo son).
Me ha encantado también porque es de las pocas veces que veo una alusión tan clara a un modelo de Identidad que me gusta mucho, la obra de James E. Cotê y Charles G. Levine, que mis alumnos de doctorado ya conocen bien, o deberían al menos. Sintetiza perfectamente la noción de capital de identidad (los recursos personales que se pueden adquirir a lo largo del desarrollo que pueden ayudar a la gente a moverse, adaptarse o ganar aceptación en varios contextos sociales. Estos recursos resultan relevantes en los intercambios interpersonales que se producen en contextos interactivos, en los que las personas se implican en ser reconocidos de manera válida (a partir de Cotê y Levine, 2016, `p.170).
Además, por el contexto de counselling en el que se presenta, me parece algo apropiado e interesante para la asignatura de Habilidades de Counselling que estamos terminando (estoy en esa fase de ir recibiendo trabajos finales de integración francamente interesantes).
No sé si usaremos o no esta charla en el curso de verano, ahora estamos generando opciones y posibilidades (de hecho el curso en sí es una opción, porque nunca está claro con estos cursos si saldrá o no). Pero con independencia de eso, lo quería compartir y a ver qué os parece, seáis veinteañeros o no.
Un saludo
Alejandro
Cote, J. E., & Levine, C. (2015). Identity Formation, Youth, and Development: A Simplified Approach. Psychology Press.
Nota: Se pueden poner subtítulos.
Como podéis ver en el título vamos a trabajar la construcción de la carrera profesional desde una perspectiva del desarrollo y con una metodología de aprendizaje experiencial, como suele ser habitual.
Más allá de presentarlo, quería contextualizar un poco de dónde viene este proyecto.
Primero que nada tengo que decir que el curso lo voy a impartir junto con Pilar Mamolar, Directora de la Empresa de Consultoría Globalcoach y Profesora Asociada del Departamento de MIDE II en la UNED. Creo que la mejor manera de conocer a Pilar, a distancia, es explorando su blog "Talento Diferencial".
Conocí a Pilar durante un curso que hicimos en Alcalá hace ya unos siete años con Tim Ingarfield, titulado "Habilidades de Autogestión y Aprendizaje Experiencial". Tras este curso hemos coincidido muchas veces en diferentes cursos impartidos tanto con John McWhirter como Tim Ingarfield. Igualmente Pilar participó como asistente en proyectos de investigación que hemos realizado en Alcalá, contando con John, por ejemplo el curso de verano de 2011 "Aprendizaje y Desarrollo".
Siempre me ha llamado la atención de Pilar que fuera una pedagoga trabajando en el contexto de la formación y la consultoría con empresas y organizaciones. Creo que esto siempre le ha influido en tener una sensibilidad especial hacia los procesos de formación. Y formar en el contexto de las empresas y organizaciones, que no solemos incluir explícitamente en los cursos ofertados en la Facultad de Educación o en nuestros cursos de Posgrado, es algo que siempre me ha interesado. Para nosotros (los profesores del departamento de Ciencias de la Educación, me refiero) es un campo que aún no hemos explorado con suficiente detalle. Igualmente nuestros alumnos no suelen tener en cuenta este contexto a la hora de iniciar o desarrollar su carrera profesional. Recuerdo pocos ejemplos de ex-alumnos que hayan desarrollado un trabajo más allá del contexto formal de la educación. Pero por ejemplo quiero mencionar algunos: Beatriz Gómez Acebrón, Patricia Loeches Pardo y en otro campo diferente al de Recursos Humanos, por ejemplo Ángela Prieto Vidal (terapia), Carmen Calleja Centenera (psicopedagoga autónoma) y Aure Hormaechea Gorría (presenta una trayectoria profesional de lo más interesante e inclasificable, vinculada actualmente a la política). Curiosamente tenemos en el programa de doctorado dos tesis en curso muy interesantes, sobre procesos de emprendimiento, señal de que algo está cambiando en nuestra manera de entender el contexto laboral.
Desde hace cuatro años Pilar ha estado elaborando, como parte de su tesis doctoral, un instrumento de evaluación que identifique las principales claves que influyen en nuestra gestión de la carrera profesional. El instrumento, ya validado, está convirtiéndose en un instrumento muy útil a la hora de reflexionar sobre cómo estamos desarrollándonos (o no) profesionalmente, configurando quiénes somos como profesionales, e indicando habilidades claves para ello.
Una manera de seguir explorando con más detalle su trabajo en la tesis, era creando un curso de verano, donde aprovechar todo lo que estamos aprendiendo desde los datos que hemos estado manejando.
Así que este curso, se nutre ante todo de una investigación muy reciente. Y por supuesto, va a contribuir a perfilar y dar aún más sentido a dicha investigación.
Además de esto, a mi me reconecta con un proyecto de investigación en el que participé hace ya unos años, junto a John McWhirter, Mª Carmen Abengózar, Magdalena Ríos y Cristina Martínez. En 2008 publicamos un artículo (1) cuyo título ya da pistas de lo que estábamos estudiando: Becoming a professional. Estábamos entonces estudiando cómo ayudar en la transición de un cambio de identidad, consistente en pasar de ser estudiante a ser un profesional, comparando diferentes intervenciones. Por cierto que recomiendo la lectura de este otro artículo (2) de 2010, especialmente interesante para reflejar cómo construir una identidad profesional en el contexto de la orientación (counselors).
Algunas preguntas que nos plantearemos se relacionan con estas:
¿Qué tipo de profesional somos? ¿qué profesional queremos ser? ¿planificamos nuestra carrera? ¿cómo gestionamos las demandas externas, los incidentes críticos, los desafíos que se van presentando? ¿creamos oportunidades, metas y direcciones significativas para desarrollarnos a lo largo del tiempo? ¿reaccionamos al contexto o nos anticipamos y generamos nuestro contexto?
Termino con una anécdota que ilustra bien una de las cuestiones que más le interesan a Pilar. Los cambios de identidad profesional, seguir un tipo de trayectoria diferente al que veníamos cursando.
En el año 2000 hice una estancia de investigación en Estados Unidos, en la Universidad de West Virginia. Y tuve la tremenda suerte de coincidir con Carol Markstrom, profesora en el Departamento de Tecnología, Aprendizaje y Cultura de dicha universidad, con una investigación centrada alrededor de la cultura de los indios norteamericanos (Navajos, Ojibwe, Sioux, etc...) estudiando ritos de iniciación, en conexión con trabajos sobre religiosidad, identidad, etc..
Pero recientemente, Carol Markstrom es también desde 2013 una cantante de música folk-western, que ha publicado ya tres discos.
Una misma persona, dos contextos profesionales, dos identidades profesionales (?) dos trayectorias (?) y un excelente ejemplo de los cambios que podemos llevar a cabo desde un punto de vista de nuestra carrera profesional.
Siempre he admirado el trabajo y la lucidez de Carol, y su ejemplo la verdad es que me dio que pensar, como ilustración de lo flexible, cambiante y estimulante que puede ser nuestra carrera profesional.
¿Quién es Carol Markstrom? ¿La Cantante? ¿la académica? Evidentemente es las dos. Aunque no sé si tendrá que terminar optando por uno de los dos contextos profesionales. Y a partir de mi última conversación con ella, parece que ganaba peso la de ser cantante.
Algunas de las dinámicas y procesos vinculados a este tipo de experiencias, son las que podremos explorar del 13 al 17 de Junio.
Espero que sea otra experiencia estimulante para todos los que lo hagamos posible.
Un saludo
Referencias.
1. Iborra, A., Ríos, M., Martínez, C. yMcWhirter, J. (2008) Becoming
a professional: comparing four
interventions to promote an identity
change. ContextosClínicos,
1(2):93-105, julho-dezembro 2008
2. Gibson, D. M., Dollarhide, C. T., & Moss, J. M. (2010). Professional identity development: A grounded theory of transformational tasks of new counselors.Counselor Education and Supervision, 50(1), 21-38.
"As your perspective of the world increases not only is the pain it inflicts on you less but also its meaning. Understanding the world requires you to keep a certain distance from it"
"A medida que tu perspectiva del mundo aumenta, no sólo es menor el dolor que te inflinge, sino su significado. Comprender el mundo requiere que mantengas cierta distancia de él"
Karl Ove Knausgaard
Una vez finalizado el curso de verano, creo que ya es hora de que escriba sobre él. Sobre todo teniendo en cuenta que este año, no publiqué nada con anterioridad al mismo. Algo que siempre he hecho.
El título era: Educar en la interioridad: más allá de la inteligencia emocional. En sí, como ya planteé el primer día, surgía de una frustración con cómo se suelen trabajar las emociones, o cómo se enfoca la docencia de lo que podríamos denominar la interioridad, el contacto con la experiencia subjetiva. Mi postura era la de trabajar la experiencia interior subjetiva, siguiendo, cómo no, una metodología experiencial, basada en todo lo que he aprendido con el DBM estos últimos años. Incluyendo lo que he aprendido con las investigaciones que está llevando a cabo Gloria Nogueiras. A esto le sumé explicitamente mi experiencia y mi formación en terapia gestáltica, y muchas de mis lecturas recientes sobre estas cuestiones, sobre todo basadas en el trabajo de Leslie Greenberg y Violet Oaklander.
Estos dos últimos autores, que trabajan desde un marco de la terapia gestalt, más implícito en Greenberg que en Oaklander, apenas son citados o conocidos por los que quieren fomentar el conocimiento de las emociones, en ese mal acuñado concepto de "inteligencia emocional". La mayoría de los libros sobre inteligencia emocional que hay en el mercado, vienen bien para justificar su importancia, para identificar emociones, para relacionarlo con estudios neurofisiológicos (sobre todo desde la irrupción con el Mindfulness hace unos añitos ya), para objetivar un tema muy complejo. Pero apenas te da pistas para trabajar y elaborar la experiencia emocional en contextos auténticos.
Y eso es lo que me propuse explorar durante el curso, principalmente. Partiendo de un par de premisas fundamentales como educador, que leí este año en un interesante artículo, escrito por Laurie Brady en 2014, con el sugerente título "Relationship, relationship and relationship in Teaching/Learning". En la página 30, cita a un autor, Parker Palmer, quien en su libro "El coraje de Enseñar" plantea lo siguiente:
"la buena enseñanza no puede ser reducida a una técnica; la buena enseñanza proviene de la identidad y la integridad del profesor" (Palmer, 2007, p. 10).
Más adelante, Brady complementa esta cita con lo siguiente:
"Los buenos profesores tienen la capacidad para la conectividad. Están conectados con su materia, con sus estudiantes y con su mundo" (Brady, 2014, p. 30)
Y así empecé el curso de verano. Vamos a explorar estos asuntos complejos de cómo educar en la experiencia interior propia y de nuestros alumnos, cómo gestionar esto que podemos denominar experiencia subjetiva y objetiva, y vamos a hacerlo de una manera que no sea técnica, y que implique trabajar cuestiones vinculadas con cómo nos relacionamos con nosotros mismos, con los demás y con el mundo.
No trabajar desde una perspectiva técnica, implica para mi, trabajar con la persona como un todo, con el propósito de generar una situación de aprendizaje que en cierta medida transforme a todos los que participan en ella. De esta manera si uno es diferente al terminar la formación, en el sentido de haber aprendido, uno actuará ya de manera diferente en aquellos contextos donde se desenvuelva a nivel personal o profesional.
Por ello, quería revisar algunas cuestiones fundamentales para mi a lo largo de este curso.
La primera tiene que ver con la idea de "arraigar", de trabajar el "sentido de presencia", de encontrar un sitio desde el cual trabajar y encontrarse con uno mismo y los demás. Esto lo trabajamos nada más empezar el curso, sin preámbulos, sin introducciones. Empezamos con un breve y tal vez desconcertante ejercicio, que consistía en tomar conciencia de qué sitio habíamos elegido en el aula, nada más entrar, y por qué. Tras esto, salimos todos y volvimos a entrar, pero esta vez para elegir "nuestro sitio de manera consciente". Esto era una metáfora actuacional y literal simultáneamente. La idea de encontrar el sitio fuera y dentro, fue una de las cuestiones trabajadas a lo largo de las sesiones. Buscar un sitio donde trabajar, donde meditar sobre alguno de los ejercicios propuestos, bien sea ese lugar interno o externo, era una de las claves. En cierta forma tiene que ver con contactar con el lugar desde el que nos movemos, desde el que contactamos o nos relacionamos con los demás y con nosotros mismos. Escuchar y hablar con otro o con uno mismo, estar presente para uno o para otro, tenía que ver con esto.
Otro gran tema es del contacto. Esta es una idea muy gestáltica, y nada original porque se puede rastrear también desde la tradición del Zen. El modelo del Ciclo de Satisfacción de Necesidades, enfatiza esta cuestión. Como plantean Erving y Miriam Polster (2001, del original de 1973):
"Salvo que tenga una profunda experiencia en el contacto pleno, cuando te encuentro con tus ojos, tu cuerpo y tu alma en plenitud, tu presencia puede hacerse irresistible y absorbente para mi. Al conectarme contigo, expongo mi existencia independiente. Sin embargo sólo a través de la función de contacto pueden lograr completo desarrollo nuestras identidades" p. (104)
O como plantean Perls, Hefferline y Goodman (1951)
"el contacto es la conciencia de las novedades asimilables y el comportamiento correspondiente hacia ellas, y el rechazo de la novedad inasimilable. Lo que invade, lo que se mantiene siempre igual o lo indiferente, no es objeto de contacto" (citado en Polster y Polster, 2001, p. 105).
El curso trató de generar la mayor cantidad de experiencias de contacto, porque es donde surge la posibilidad de trabajar ese sentido de presencia de uno mismo con uno mismo o con los demás, de ponerse a prueba, de seleccionar qué se tomaba y qué no, de cambiar o no. De ser consciente de la experiencia que se estaba viviendo. Incluso de tratar de salirse, evadirse, distraerse, desconectarse, desvincularse. Es curioso lo que cuesta estar en contacto con la experiencia. Mantenerse en contacto con un ejercicio, una actividad, una reflexión, incluso con el hecho de no hacer nada, es más complejo de lo que parece. Y me ha llamado mucho la atención justamente las estrategias puestas durante el curso por más de uno para evitar el contacto o interrumpirlo. Algo que de por sí ni es bueno ni malo, sobre todo si se es consciente de lo que está pasando.
Simplemente estar presente y contactar. Esto es fundamental en cualquier experiencia meditativa, era evidente en todas las experiencias de meditación que hicimos. Hicimos muchos ejercicios explícitos los dos primeros días, y desde luego el jueves, durante todo el trabajo con la máscara. Uno de los ejemplos más claros tuvo lugar el segundo día, con el ejercicio de contactar con nuestro silencio y nuestra manera de estar ante la posibilidad de hablar o no tras la revisión. Estar presente durante los momentos de silencio, tiene mucho que ver con esto, y es algo que cualquier educador tiene que conocer. Cualquiera de los que estuvo en el curso, conoce bien lo complejo de estas situaciones. Ese segundo día dio mucho juego en este sentido.
Un tercer tema que quiero explicitar, probablemente el más importante, tenía que ver con la relación entre objetivo-subjetivo, o dicho de otra manera entre atender desde y atender a algo, en un contexto. Distinciones fundamentales en la disciplina del Developmental Behavioral Modelling. Esas distinciones son francamente útiles a la hora de modelar o gestionar o describir la experiencia subjetiva. Cualquier experiencia subjetiva es percibible únicamente "atendiendo desde". Es la perspectiva desde la que se atiende y por definición, imposible de atender directamente. Se siente, no se percibe, objetiva, externaliza. Porque en el momento que se trata de atender a dicha perspectiva, se objetiva. Algo que se hace normalmente en la terapia gestalt, y que constituye la clave para entender las metodologías de trabajo de Leslie Greenberg, que también trabaja mucho desde otras disciplinas como el Focusing, y de la propia Violet Oaklander. No es lo mismo vivir una emoción sujeto a ella, atendiendo desde ella, que objetivarla, atender a dicha emoción, simbolizarla, dramatizarla, narrarla, etc... Muchos procesos de cambio que trabajan con emociones como foco, justamente tratan de objetivar procesos emocionales subjetivos muy complejos, que suelen por eso mismo, ser inconscientes o estar fuera del foco consciente de la persona. Esto lo trabajamos todos los días, pero especialmente el jueves y el viernes. El trabajo con la máscara, fue un trabajo explícito de visualizar, empezar a objetivar la máscara (que es una manera de identificarla, objetivarla, separarnos de ella, con lo que esto puede costar), simbolizarla (hablar de ella, dramatizarla, contextualizarla, trivializarla, caricaturizarla) para después reconectar con ella, comprobar el grado de ajuste entre lo que representábamos con ese símbolo y nuestra vida. Los ejercicios de gestión de emociones del viernes, integrando la respiración y la meditación como una manera de objetivar y subjetivar, de entrar y salir de una experiencia emocional, era otro ejemplo de esto.
Pero imagino que el principal aspecto que estuvimos explorando y trabajando durante el curso, y no sé si lo conseguimos o no, tenía que ser con generar un "desde" diferente al que solemos tener, desde el que solemos actuar. Esto, nuevamente desde la DBM tiene que ver con intervenir generativamente. Crear un cambio antes que tenga lugar ningún problema. Generar un cambio desde el principio, fomentar el cambio antes de que haya que cambiar nada. Y esto tenía que ver con generar, llamémoslo una "actitud contemplativa", en el que se incluye al que contempla como posibilidad que contemplar, con curiosidad y sentido de sorpresa. Eso fue, realmente, pensándolo, lo que más estuvimos trabajando. Los poemas de Basho y de Tennyson, eran justamente un juego y una manera de explicitar esto, de vivenciar esto sin saber qué es lo que se estaba vivenciando de hecho. Puede que fuera muy rebuscado, pero al fin y al cabo, apropiado. Y una buena manera de rendir homenaje a Daisetsu Teitaro Suzuki, de quien tomé la idea de usar estos poemas. Los pongo para recordarlos:
La clave no está en los poemas en sí, sino en la diferencia entre ambos:
Cuando miro con cuidado
veo florecer la Nazuna
junto al seto¡¡¡
(Basho)
Flor en el muro agrietado
te arranco de las grietas
te tomo, con todo y raíces, en mis manos,
Florecilla- pero si pudiera entender
lo que eres, con todo y tus raíces, y, todo en todo,
sabría qué es Dios y qué es el hombre.
(Tennyson)
En términos de proceso traté de que el curso fuera poco a poco, incrementando su nivel de complejidad. Que poco a poco fuéramos viviendo estas distinciones y temas, hasta llegar al jueves, donde pudimos trabajarlas con mayor intensidad y riesgo, en cierta manera. Contando con el viernes para integrar, aplicar de manera más consciente y conectar más conceptualmente, incluso más concretamente. El viernes creo que fue una buena jornada para cerrar, recolocar e integrar, individual y grupalmente. Por eso en gran parte terminamos haciendo una evaluación sin usar el lenguaje, para expresarnos de otra manera, conectando con uno mismo y con los demás, sin necesidad de interpretar lógica o conscientemente. Nuevamente experimentando el sentido subjetivo de la acción, que terminaría en un objeto grupal y colectivo.
Probablemente, nada de esto tuviera pleno sentido para nadie, más allá de que yo fuera hablando y poniendo ejemplos de estas cuestiones. Espero que con las lecturas, con la posibilidad de revisar la grabación del curso, y este post, podamos seguir elaborando algunas cuestiones.
En todo caso, es un ejemplo del tipo de trabajo que por suerte se puede hacer en el contexto de los cursos de verano, más allá de un curriculum formal, más allá de exigencias de horarios. Y teniendo en cuenta que mucho de lo trabajado, también tiene su presencia más sutil, a lo largo de otros cursos impartidos en otros contextos más formales.
Para mi fue una gozada poder explorar estas cuestiones, que además fueron emergiendo paulatinamente. Porque como con todo proceso vivo, es algo que se fue desarrollando momento a momento, paso a paso.
"He creído -y todavía creo- que si los estudiantes no sienten, al igual que piensan, un asunto, no lo comprenderán. La Educación tiene que ver tanto con los sentidos y las emociones como con el cerebro"
Ronald Grimes, 2006, p.63
La anterior cita es de uno de mis capítulos preferidos de mi antropólogo de referencia (si es que puedo tener un antropólogo de referencia): Ronald Grimes. El capítulo se llama "Ritual in the classroom" y narra una serie de experiencias de educación "fallidas" (si es que puede existir esto), a la hora de enseñar Zen y habilidades de redacción a un grupo de estudiantes universitarios. La primera experiencia que trataba de enseñar explícitamente en qué consistía el Zen (Zen Meditation and Zen Art) fue un fracaso más o menos estrepitoso, sobre todo por la dificultad de conectar con la sensibilidad de sus estudiantes de comienzos del siglo XXI (en comparación a cuando daba ese curso a finales de los años 70). A la hora de explicar su fracaso, consistente en no llegar a cultivar un sentido de Zen entre los estudiantes, lo justificaba diciendo que el principal factor era el contexto cultural, la cultura de aprendizaje en la universidad así como la cultura general más amplia que había alrededor. Más allá de que el Zen hubiera perdido parte de su exotismo, según Grimes "los estudiantes se resisten más que favorecer la creatividad y la experimentación en la clase. Están desesperados por que les proporcionen reglas y directrices, preferiblemente asociados a calificaciones que se pueden conseguir cumpliéndolas. Están desorientados, incluso amenazados por la paradoja, el silencio, la simplicidad, lo lúdico" (p.67).
El segundo curso tiene que ver con enseñar a escribir sobre religión, algo que hacen progresivamente de manera más y más sistemática, muy formalmente tanto que acaba siendo una escritura ritualizada. El autor concluye irónicamente que es en este segundo curso donde consiguió sin pretenderlo, generar el ambiente y la sensibilidad del primero, aunque el contenido fuera totalmente diferente.
Recuerdo siempre este capítulo cuando trato de crear algún curso en el que el componente experiencial vaya a ser muy importante. Todos mis cursos tienen un componente experiencial siempre. Pero los cursos de verano son especiales, porque se gestan con mucha mayor libertad, sin apenas limitaciones de guías docentes, calificaciones y contenidos que suelen distraer de lo que es realmente importante: el aprendizaje en sí, ligado a la experimentación.
Comparto con Ronald Grimes muchas ideas respecto a su concepción del ritual (que no vienen ahora al caso). Lo que descubrí leyendo ese capítulo es cómo llevaba también sus ideas sobre el ritual, y su concepción experiencial-actuacional del mismo, a la docencia y la investigación. Esa idea de trasladar concepciones propias de un contexto (el estudio del ritual) a otro contexto (el educativo o incluso la investigación) es algo que hace años que me interesó especialmente. Tal y como plantea en relación a sus prácticas educativas poco ortodoxas: " estas experiencias subjuntivas, aunque sean complejas y peligrosas, son una parte necesaria de la enseñanza y de la investigación"(72).
En este sentido la metodología del curso no sólo va a ser experiencial, no sólo va a ser participativa. Va a tratar de corporeizar, de construir el conocimiento desde la experiencia corporal, desde las propias sensaciones corporales o kinestésicas. Algo que no solemos hacer en la universidad, tan acostumbrados como estamos a trabajar desde la comodidad de lo intelectual, lo abstracto y lo racional. Así desde este planteamiento pedagógico enfoco este curso que tendrá el Karate como contenido pero que espero que nos sirva de trampolín para explorar más experiencias personales e interpersonales.
Un saludo
Grimes, R. L. (2006). Rite out of place: ritual, media and the arts. Oxford: Oxford University Press.
Las semanas van pasando y todavía no me había puesto a escribir acerca del curso de verano que impartiremos este año: Karate Abductivo.
Gran parte de este curso se gestó cuando impartía la asignatura de "Desarrollo de Programas de Habilidades Sociales". En dos ocasiones, en marzo de 2010 y en abril de 2011, invité a mi profesor de Karate para hacer un taller de unas dos-tres horas de duración. El propósito fundamental de esos breves talleres era explorar los conceptos de habilidad y contexto, con un contenido muy diferente al que trabajábamos en clase. Si en clase nos centrábamos en habilidades sociales de comunicación, hablar en público, resolver conflictos y liderazgo, en ese seminario nos dedicamos a explorar de qué manera aprendíamos una serie de habilidades básicas de Karate, analizando además de qué manera las enseñaba Paco (Francisco Tapia). A fin de cuentas, la asignatura incluía reflexionar acerca de cómo crear un programa de desarrollo y formación en habilidades sociales.
Las experiencias de estos dos talleres (en dos años consecutivos) fueron muy buenas. Por ejemplo recuerdo lo que comentaron brevemente dos alumnas en sus autoevaluaciones de la asignatura:
"Paco me dejó admirada, no sólo por su habilidad para el kárate, sino por todas las habilidades que mostró estando con nosotros. Se adaptó a la perfección al contexto (qué difícil el tema del contexto) y fue un fabuloso comunicador de todos sus conocimientos y experiencias."
"Disfruté muchísimo con la sesión de Karate que hicimos y me sorprendí a mi misma realizando los ejercicios ante las miradas de mis compañeros. Pasé de la vergüenza inicial al disfrute final. "
Entonces parte de mis propósitos tenía que ver con que los alumnos/participantes experimentaran diferentes situaciones de aprendizaje, aprendiendo algo que la mayoría no conocía y que además involucrara especialmente al cuerpo. Gestionar emociones como las que se mencionan, vergüenza y disfrute, en conexión con diferentes contextos de práctica, es una de las cosas que más me interesaba explorar.
La clave de este taller residía en poder conectar y comparar lo practicado durante el mismo en relación con lo que hacíamos en la asignatura. Ahí estaba para mi el componente de abducción que muchas veces trato de generar en mis clases, siguiendo la noción de Gregory Bateson que veía los procesos de abducción no sólo como un tipo de inferencia que busca explicar una situación novedosa de la manera más satisfactoria por medio de la creación de hipótesis, sino como un proceso de comparación (propio de los procesos de creación de metáforas y analogías) en el que una situación A se puede conectar con una situación B, con la que guarda una serie de similitudes. Dicho proceso de comparación genera una serie de cuestiones que sin la comparación sería imposible o más díficil de detectar o identificar.
Desde esta reinterpretación personal del término "abducción" tenía para mi mucho sentido explorar cómo aprendemos, por medio de un arte marcial como el Karate.
En Diciembre del 2013, en una de mis visitas esporádicas en Valencia a la Escuela de Karate, conversando con él en el dojo, se me ocurrió de repente la idea de hacer un curso de verano sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, por medio de la práctica del Karate. Otra manera de decirlo es, ¿qué puedo aprender sobre mi mismo y mi manera de enseñar y aprender, por medio de mi práctica del Karate?
En mi caso particular llevo entrenando y practicando Karate desde los 12 años. Lo hice de manera muy regular desde 1987 hasta Enero de 2002, año en el que me fui de Valencia para venir a vivir y trabajar por Madrid. Pero desde 2002 no he dejado de practicar. Siempre le dedico tiempo. Cualquier deporte que haga siempre tiene de fondo su relación con el Karate, al que busco complementar de alguna manera. Eso ha hecho que la mayor parte de mi práctica sea mucho más individual que antes, con sus ventajas y sobre todo sus inconvenientes. Es muy fácil perder referencias a la hora de trabajar con otra persona a la que te tienes que adaptar en todo momento: por altura, la distancia, el ritmo, la velocidad o intensidad como trabaja, etc...
Trato de ir a entrenar a la Escuela por lo menos una vez cada seis meses, para no perder cómo van innovando y desarrollando nuestra disciplina, que es el estilo creado por Francisco Tapia, denominado Full Technic. El nombre trata de enfatizar la importancia de desarrollar una ejecución técnica plena, completa en la práctica del Karate, desarrollando una sensibilidad y un dominio de cada uno de los movimientos implicados.
Con 12 años, tras varias experiencias de frustración con el fútbol (deporte que nunca se me dio muy bien), el Karate me supuso una gran oportunidad de desarrollo, que entonces no podía ni sospechar. Una de las grandes ventajas de aprender con Paco fue que siempre estaba innovando. El estilo estaba siempre cambiando y justamente en esos años, el Full Technic se encontraba en sus fases iniciales, surgiendo a partir del Karate Kyukushinkai, que es el estilo tradicional que practicábamos formalmente. Así no sólo empecé a practicar un arte marcial y todo lo que eso implicaba (ganar resistencia física, fuerza, agilidad, concentración, memoria, flexibilidad, disciplina), también me acostumbré a no contentarme con repetir enseñanzas tradicionales, sino tratar de ir más allá, tratar de comprender por qué hacíamos lo que hacíamos, pensar sobre mi aprendizaje, hacer preguntas. Sin saberlo estaba acostumbrándome y sensibilizándome a estar en un contexto de innovación, algo que me vino muy bien después, en el campo de la Psicología.
Desde el 2002 el Karate Full Technic ha evolucionado mucho. La base sigue siendo la misma, conseguir una fluidez a la hora de atacar de manera realista (con manos, puños o pies) y defenderse para contratacar, en acciones combinadas de ataque y defensa, que requiere un nivel técnico y físico bastante alto. A esto se le ha ido añadiendo mayor uso de proyecciones, inmovilizaciones y barridos, logrando un mayor dominio no sólo en distancias largas y medias, sino también en cortas y muy cortas.
Aparte de estas cuestiones técnicas, siempre me ha interesado la innovación de Paco a la hora de enseñar, propiciando diferentes tipos de práctica desde lo más tradicional hasta lo más aplicado, desde lo más repetitivo a lo más interpretativo y creativo, siempre generando variaciones e introduciendo novedades.
Del 7 al 11 de Julio tendremos ocasión de practicar y conocer de primera mano a un gran profesional esta disciplina.
El curso no es curso de Karate. El curso utiliza el Karate para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por ello dará igual el nivel de conocimiento previo que tengas en Karate o en cualquier otra arte marcial. Cada cual podrá adaptar el curso a sus necesidades, sus conocimientos y habilidades.
Si alguien tiene alguna duda o pregunta, podéis plantearla por aquí. Un saludo
Todo ocurre en la calle Rico Home, una pequeña calle de Alcalá de Henares, próxima a la calle de la Tercia. Son cerca de las 16 horas. Vengo de tomarme un café en "El Guiñol", uno de mis bares predilectos de Alcalá, unos de los pocos lugares que aún se mantienen intactos de mi etapa alcalaína. De hecho vivía en la calle Vaqueras, perpendicular a esta de Rico Home. Paseo perdido en mis pensamientos, recordando la calle, rememorando lo que era caminar por esta calle cuando vivía aquí, diferente de cuando paseo ahora. Familiar y extraño a la vez.
También pienso hacia donde voy. Voy a una sesión con el fisioterapeuta. Ya estoy recuperado de un episodio agudo de lumbalgia que tuve hace una semana, por pasarme entrenando, o no entrenar bien mejor dicho. Es la segunda sesión, para asegurarme que ya estoy otra vez bien, pese a las pequeñas molestias que aún siento en la zona lumbar.
Voy caminando tranquilamente, pensando en todo esto a la vez. Cuando de repente todo se desencadena. Imagino que los cambios ocurren así, de repente. Todo puede seguir igual o cambiar significativamente. En fracción de segundos. Y lo que ocurre dura probablemente segundo y medio.
Un bicicleta me adelanta por la izquierda, y una mano agarra mi Ipad, el Ipad que yo mismo cogía de manera despreocupada con mi mano izquierda. Durante un breve momento, el ciclista y yo estamos unidos por el Ipad, que nos une. Su agarre ha sido casual pero firme y decidido. El mio responde igualmente firme y decidido, afortunadamente para mi más firme. Una presión final por mi parte contribuye a retenerlo. El ciclista suelta el Ipad y se aleja, como si nada.
Cualquier observador no hubiera notado nada, dado la rapidez y sencillez con la que ocurrió o no ocurrió, según se mire.
Yo tardo un par de segundos en comprender lo que ha ocurrido o casi ha estado a punto de ocurrir. Es algo así como, "joder, que ese tío acaba de tratar de robarme el Ipad". Recuerdo en ese brevísimo tiempo en el que hemos pugnado que una parte de mí sí ha sido consciente y se ha resistido a dejar algo que valoraba, por sí mismo y por todo lo que contenía. Pero la conciencia de lo ocurrido ha venido después, el significado pleno, ha venido después. Podría dejar aquí la anécdota, pero sigue.
Una vez soy consciente, estando aún más o menos cerca, desde luego puede escucharme, suelto un "hijo de puta", pero no es rabioso, no es muy fuerte, es más bien una expresión mezcla de sorpresa, de alivio, una expresión de que algo tengo que decir o hacer y lo primero que se me ocurre es eso. Es un "hijo de puta" tímido. Pienso que si me lo llega a coger tras un intervalo de sorpresa hubiera salido corriendo a por la bici. Pienso cómo hubiera sido correr por esas calles de Alcalá. Pienso acerca del posible o posibles desenlaces... En el mismo momento, agarrando más fuerte el Ipad, también miro defensivamente hacia atrás, por si acaso. Pero estoy solo.
Centrado en el presente otra vez, recordando mi pequeño grito de "hijo de puta", soy consciente en ese momento que al gritar, y al gritar así, he sido derrotado. Al menos seguir teniendo el Ipad, me reconforta.
Ahora pienso en el concepto de oportunidad planteado por Taisen Deshimaru durante una entrevista.
"Todo se juega en un instante. En este instante, el espíritu decide todo, técnica y cuerpo lo siguen. En todos los deportes de hoy día existe un tiempo de espera. En las artes marciales no hay tiempo de espera: si se le espera aunque sólo sea un poco, el adversario se aprovecha de ello, se ha perdido. El espíritu debe estar sin cesar concentrado sobre la situación, dispuesto a atacar o reaccionar. De aquí su importancia primordial" P.30).
Según esto mi espíritu reaccionó y mi cuerpo siguió, inconscientemente, automáticamente. Pero en mi primera reacción consciente, mi sensación es curiosamente la de haber sido derrotado. O por haber sido pillado desprevenido, o por haber reaccionado futilmente después.
*Deshimaru, Taisen (2000). El blanco invisible: el Zen en las Artes Marciales. Valencia: Ahimsa.
Las mentes creativas son conocidas por ser capaces de sobrevivir a cualquier clase de mal entrenamiento.
Anna Freud
El tema del curso de verano de este año es el de la creatividad. Pero no es un curso más sobre la creatividad, o sobre cómo ser más creativos. Lo interesante de este curso, en mi opinión va a ser explorar cómo creamos y aprendemos mediante dicha creación. O dicho de otra manera, cómo aprendemos cuando lo que aprendemos es nuevo, cuando no hay nadie que nos esté enseñando explícitamente, o cuando para aprender vayamos simplemente a aprender de otros, replicando sin más lo que otros hacen.
Es relativamente fácil aprender algo y sobre ello innovar. Otra cosa es innovar de por sí. Evidentemente nunca innovamos desde 0, siempre nos apoyamos en la experiencia de otros, a partir de los cuales podemos crear, avanzar, innovar. Pero ir más allá de lo que se ha hecho, ir más allá de manera que lo que se genere sea algo realmente nuevo, creativo y no una mera prolongación, eso es algo realmente complejo. Y según ciertos autores defienden, como Robert Sternberg, la educación formal no siempre nos facilita que sepamos cómo crear.
Una manera para mi de reconocer que alguien es creativo, es seguir lo que hace, tras un tiempo y comprobar si es fácil de seguir o si por el contrario, empiezan a aparecer algunas novedades que hacen complejo (de nuevo) poder seguir lo que se está haciendo. Que se rompa la familiaridad, los automatismos, que tengas que seguir aprendiendo cosas nuevas, y no sólo productos nuevos, también procesos o nuevas metodologías, incluso maneras nuevas de concebir algo (algo más ligado a la epistemología).
Esto es algo que he tenido la fortuna de comprobar en vivo junto al menos dos personas: por un lado mi Sensei de Karate, Francisco Tapia, por otro lado, el psicólogo escocés John McWhirter. Los dos no pueden ser más diferentes, así como sus disciplinas, pero los dos se caracterizan justamente por no haberse contentado por seguir repitiendo lo que aprendieron en su día: el Karate Kyokushinkai en el primer caso, la Programación Neurolingüística, en el segundo caso.
En su capítulo "Behavioral Remodeling: advancing NLP's Linguistic Model", publicado en el libro Innovations in NLP: For challenging times (2011), John describe algo de su historia de aprendizaje en relación a la PNL, como no encontraba la metodología de modelado a partir de la cual Richard Bandler y John Grinder desarrollaron la Programación Neurolingüistica, decidió desarrollarla por sí mismo. Algo a lo que por cierto el mismo Richard Bandler le animó, incluso proporcionándole pistas. Según John "en ese momento, la PNL se había centrado en dos tipos de modelado: el modelado por replicación y el modelado de producto. El modelado por replicación es el que más se ha ejemplificado con el objetivo de 'replicar la excelencia' y se encuentra en el núcleo de la PNL tradicional. Esto conduce naturalmente al modelado de producto, que persigue desarrollar una versión simple de lo que es creado por medio del modelado por replicación- un modelo más fácilmente por tanto de aprender y aplicar. La habilidad de Bandler de replicar algunos de los acercamientos terapéuticos de Erickson, Satir y Perls fue simplificado en técnicas fáciles de seguir. El valor del modelado de producto reside en su efectividad para lograr cambios específicos sin los años de experiencia y la profundidad de las habilidades (de los expertos que servían de ejemplo o modelo). La limitación es la falta de profundidad a la hora de comprender como dichos expertos generaban la excelencia." (posición 1717). Tal y como concluye John, su interés se movió de producir técnicas a enseñar los procesos complejos que subyacían a dichas técnicas. De ahí el interés de no sólo (1) cómo construimos un modelo del mundo, sino también cómo (2) mantenemos dicho modelo, (3) cómo lo usamos y sobre todo, (4) cómo remodelar el modelo, cómo mejorarlo para que funcione de manera más certera y compleja, conociendo incluso cómo (5) modelar dicho remodelar. Sólo la primera distinción de cómo construimos un modelo del mundo estaba incluida por la PNL tradicional, en el resto, John fue mucho más allá para desarrollar su disciplina de Developmental Behavioral Modelling. Desde 1993 integró gran parte de esto en su formación conocida como Systemic Therapy and Consultancy, que muchos hemos tenido la suerte de experimentar.
Una característica de este curso es que nunca es el mismo. Yo he tenido la oportunidad de hacerlo en dos ocasiones, y lo que se cubría así como cómo se cubría, era diferente, lo que mostraba justamente un ejemplo de la metodología en acción, en un proceso de desarrollo constante.
Por eso me parece que el curso que este año vamos a poder disfrutar va a ser muy interesante. Poder explorar durante cinco días, procesos centrales, característicos y propios de lo que supone crear, y por supuesto, innovar. Explorar qué elementos son fundamentales en este tipo de aprendizaje, me parece además que resulta cada vez más importante, sobre todo teniendo en cuenta los momentos de incertidumbre que nos está tocando vivir (¿y cuándo de hecho no vivimos momentos de incertidumbre?)
Y vamos a poder explorar estas cuestiones justamente con alguien que ha sido capaz de crear una disciplina nueva, usando y creando distinciones integradas en modelos, que cumplieran con algunos criterios tales como: ser sistémicas, holísticas, recursivas y desarrollativas (por ejemplo las distinciones de DETALLE, EXTENSIÓN y CONEXIÓN).
Espero que este curso nos sensibilice a todos mucho más sobre esta cuestión, de manera que podamos seguir practicando el crear nuevas distinciones para hacer un mejor uso de la experiencias que tengamos, cada uno en sus diferentes disciplinas y campos de aplicación. Eso sí, termino con una advertencia final que plantea John en el mismo capítulo:
"Una limitación potencial a la hora de aprender y aplicar la metodología de modelado es el compromiso requerido por parte del aprendiz para aprender distinciones detalladas, modelos y procesos. Con muchas más distinciones y modelos hay mucho que aprender y aplicar (en este momento existen alrededor de 400 modelos formales en DBM). La metodología de modelado no ofrece una técnica simple que pueda usarse para una solución rápida. Un preciso "no saber" cuando empiezas con un cliente es apropiadamente incómodo. Lleva tiempo desarrollar comodidad con esta incomodidad natural, pero es importante hacerlo dado que ello alerta al profesional que no conocen todavía a la persona única con la que están trabajando. Esto va en contra de nuestra educación occidental, en la que saber es bueno y un signo de inteligencia, ¡y no saber significa que eres estúpido! Sistemas simples de clasificación y técnicas son populares, en parte, porque el usuario empieza desde (una posición de) saber/conocer el sistema y sólo espera a ajustar al cliente en una de las técnicas". (p.1969)
Muchas gracias a todos los que habéis mostrado interés por este curso y os habéis apuntado para participar. Nos espera una semana muy interesante.
Un saludo
Alejandro
PD: Por cierto, que hacer este tipo de curso pero con el Karate como contenido es algo que algún día tendremos que hacer ;) y estoy seguro que a Paco Tapia le gustaría la idea.
