El "broncas" y otras reflexiones a mitad de un proceso en curso

El gran sendero no tiene puertas,

miles de caminos llevan a él. 

Cuando uno atraviesa este umbral sin puerta,

camina libremente entre el cielo y la tierra

(Mumon, sabio Zen)

Ni yo ni nadie más puede caminar ese camino

por ti. Tú debes caminarlo por ti mismo. No 

está lejos, está al alcance. Tal vez hayas estado

en él desde que naciste y no lo sabias. Tal vez

esté en todas partes, sobre el agua y sobre la 

tierra.

(Walt Whitman)

(véase nota al final)

Estamos en un momento del curso en el que normalmente empiezo a tener dudas. Algo así como ¿vamos bien? ¿está la metodología que seguimos cuajando? ¿está la gente participando? ¿les interesa lo que hacemos? ¿tendrá sentido para ellos o se lo toman a la ligera? ¿no sería mejor adaptarme a lo que demandan, que no es otra cosa que una clase mucho más dirigida? ¿son todo paranoias mías?

Bueno, ese es el tipo de preguntas que me suelo hacer en muchas de mis asignaturas, tras un poco más de un mes. Forman parte de tratar de llevar adelante una metodología experiencial, que prioriza el proceso grupal e individual, de los alumnos y también del profesor, integrados ambos, o tratando de integrarse al menos. 

Ayer me disculpé en el grupo C, sobre el minuto 15 de clase por considerar que había perdido un poco los papeles, respondiendo mal a un par de grupos y a una persona en particular. Fue ese tipo de situación en la que notas que te estás enfadando por algo y das rienda suelta a ese enfado. Eso en mí, en un contexto de clase se traduce en comentarios irónicos, un tono de voz más duro, estar más serio y desde luego soltar algún taco o palabra malsonante. 

Algunas de las frases que considero que estuvieron fuera de lugar fueron:

"si no discutís suficiente tiempo no tiene sentido que estéis tan preocupados por escribir algo que darme, porque no va a valer nada, va a ir a la basura directamente, no va a valer una mierda" (algo así)

"os dije que fuerais cada uno a un grupo y en éste os habéis venido tres, y además en un grupo en el que sólo hay dos personas que estuvieron ayer, ¿lo véis normal? ¿hace falta que os lo vuelva a decir? Tú a ése grupo, tú a ése, tú... "

"han pasado ya diez minutos y no habéis hablado nada todavía, desde luego no de la tarea que os pedido, ¿vais a seguir perdiendo el tiempo? Ya sabéis que os podéis ir tranquilamente si no queréis estar aquí."

Hubo más frases y más momentos, pero esto es un ejemplo para hacerse a la idea mejor. 

El caso es que ahí estaba yo sintiéndome cabreado y más o menos sintiendo que estaba echando broncas a diestro y siniestro. Conozco a una persona que se estará sonriendo si lee esto, porque me contó el otro día que había soñado que le echaba un bronca. Se ve que una parte de mi es un poco "broncas", ja... 

La verdad es que no tengo problemas con echar una bronca o poner un límite o expresar que algo no me parece bien, o generar algún conflicto sobre esto. Eso forma parte de relacionarse, de educar, de entrar en contacto con las personas. 

Si hago algo de esto es porque me importa lo que veo y las personas con las que me relaciono. Lo que no me parece bien es la parte de ser irónico o perder las formas. Y por eso allá por el minuto 15 me disculpé delante de todos. Sobre todo porque me di cuenta bien propio que estaba reaccionando demasiado. 

Ahora quería pensar acerca de a qué reaccionaba y por qué lo hacía así. 

La sesión de ayer era especial, teníamos mucho que hacer y poco tiempo, y estaba costando empezar. Imagino que eso me empezó a activar. Además estaba comparando al grupo C con el grupo B. Son dos grupos diferentes, en muchas cosas, aunque la verdad es que tampoco difieren tanto, no en lo fundamental. Pero generalmente con el grupo B todo va más fluido, es un grupo más homogéneo (aunque haya desde luego diferencias entre los alumnos). El grupo C es más diverso, más variado. Un buen número de personas está participando activamente y está explorando lo que vamos haciendo. Pero también hay una serie de personas a las que les esté costando centrarse y elaborar la información. 

Que a alguien le cueste elaborar la información, o que no termine de entender una actividad y por ello le cueste llevarla a cabo, eso es normal, más en este momento. Eso no me preocupa. No me voy a enfadar porque tenga evidencias de gente aprendiendo, y lo anterior es muestra de que alguien esté practicando nuevas competencias. En este caso la competencia de construir el propio conocimiento, a partir de diferente información en textos, en la experiencia personal propia, en la experiencia de los demás, etc... Eso cuesta mucho, y lleva tiempo. 

Lo que me enfada más son ciertas actitudes donde creo que ni siquiera se intenta. Donde me parece que no se entiende el sentido de estas clases, de esta asignatura donde parece que todo es aparentemente sencillo (bueno, no sé cómo se percibe esto, pero es mi impresión). Resumiría esta actitud en no tomarse muy en serio la clase, no tomarme muy en serio a mi o no tomarse muy en serio a otros compañeros. Imagino que es a eso a o que reacciono cuando percibo no que me enfado, sino que pierdo las formas. 

Y la verdad es que incluso aquellos que están aún entrando en la dinámica o que no han entrado están quieran o no en la dinámica. ¿Por qué me asombro o cabreo ante conductas normales? Normales dentro de la variedad de respuestas posibles ante lo que planteo. Esas actitudes que he descrito son normales y habituales, forman parte del proceso que estoy tratando de generar. Creo que al fin y al cabo es muestra de mi impaciencia, o de no ver lo que ocurre desde una perspectiva más amplia. Y es que al fin y al cabo cada uno tiene un ritmo diferente y hace lo que puede o quiere, que muchas veces es lo mismo. 

Como decía el texto de Pennac, "el verbo leer no soporta el imperativo" (p.11), y el verbo enseñar o aprender tampoco. Qué paradójico que soy a veces, tratar de generar una situación donde prevalezcan las propias opciones que cada uno quiera tomar, pero luego irritarme ante dichas opciones que no coinciden con las que yo considero que son mejores. En fin.... admito la paradoja.

El caso es que aquí estamos a mitad del proceso... en algo que necesita tiempo aún para seguir madurando. Trabajando algo que va más allá que los contenidos o las competencias explícitas del programa (esto de aprender a analizar casos y a uno mismo como caso desde una perspectiva evolutiva). El contenido de lo que estamos trabajando en realidad aún no está como "figura", porque aún es pronto siquiera para poderlo explicitar o hablar de ello. Y lo de ayer es una buena evidencia de que seguimos trabajando y avanzando, cada uno a su ritmo, partiendo de los recursos que tiene. Yo al menos voy a tratar de generar el mismo escenario o el mismo contexto. 

Y en esto de las evidencias, quería poner unos gráficos. 

Son el proceso de visitas de nuestros blogs. En sí no es otra cosa que una pequeña evidencia del uso de esta herramienta, y de hasta qué punto va resultando relevante para lo que hacemos y vamos a estar haciendo. Más allá de las cifras de visitas, lo importante es como cada grupo va apropiándose o no, y de qué manera de ese espacio donde compartir ideas y vivencias.

El primer gráfico corresponde al Grupo A, el segundo al Grupo B y el tercero al grupo C, de la asignatura de Psicología del Desarrollo. Corresponden a tres patrones diferentes. El grupo A se activado recientemente, dando lugar a mucha más actividad (y sólo hay que visitarlo para darse cuenta de ello). El del grupo B lleva una dinámica más continuada en el último mes, con dos pequeños picos de actividad. Y el grupo C parece que está empezando a generar más actividad, pero todavía no del todo consolidada. 

En sí tres ejemplos de la variabilidad de los grupos y sus maneras de funcionar. También en un contexto en el que hay dos profesores diferentes, trabajando en una misma dirección pero con sus propios estilos, claro. Y las tres no creo que sean comparables, porque cada una está contextualizada en la propia dinámica grupal, con la propia variabilidad interna que también hay. 

Esta semana leía un trabajo que me envió un alumno que suspendió la asignatura el año pasado. Le pedí que me escribiera contándome cuál había sido su proceso de aprendizaje a lo largo del primer y el segundo cuatrimestre. En el segundo cuatrimestre, tuvimos cuatro sesiones para trabajar aquello que se hubiera podido quedar pendiente. Como esta persona no había entregado nada al finalizar dichas sesiones (donde estuvimos leyendo juntos y analizando un caso) también suspendió esta parte. Por eso le pedí que me escribiera explícitamente una reflexión sobre cómo había vivido la asignatura. 

Creo que puede venir bien echar un vistazo a algunas de las cosas que dice:

"Empecé el curso con mucho ánimo y autodisciplina en cuanto al ritmo de trabajo que debía llevar tanto en la universidad como en casa, sin embargo, poco a poco al ver que las clases eran amenas y que prácticamente no tenía exámenes fui entrando en una dinámica de relajación que hizo que poco a poco que mi ritmo de trabajo fuese mucho más lento que el que llevaba. Cuando llegó la hora de hacer el trabajo de esta asignatura, psicología del desarrollo, dedique, a mi parecer bastante tiempo en hacerlo. Sin embargo, por mucho tiempo que dediques a un tema cuando no has dedicado tiempo a aprender sobre sobre él, nunca va a ser suficiente para pasar los conocimientos básicos sobre la asignatura.

Así que en efecto, cuando se publicaron las notas, yo había suspendido. En un primer momento mi reacción fue de rabia por no ver recompensada esa dedicación de horas al trabajo en las notas. También hice lo típico de escudarme en que otros compañeros de clase, a mi parecer, tenían menos conocimientos que yo y no entendía como ellos si habían aprobado.

De todas formas, luego comprendí, que por mucho que buscase otros que tuviesen menos conocimiento que yo o por mucho que pensase que había dedicado tiempo al trabajo, la realidad es que a la asignatura en sí no la trate con la seriedad "

(...)

"creo que la mayoría de nosotros lo que mejor nos ha venido es que nos hemos dado cuenta de que no debemos infravalorar ninguna asignatura y que tenemos que ser alumnos participativos dentro de las sesiones y eso se consigue siendo alumnos presentes en ellas, con todo esto el trabajo en casa será totalmente fluido y los contenidos los entenderemos mucho mejor.

Así que en conclusión lo más importante es la actitud de predisposición hacia el aprendizaje en todas y cada una de las asignaturas.

Por último voy a comentar mi situación actual, me encuentro en segundo año de la carrera y cada vez que me relajo o que veo que mi intensidad de atención disminuye me viene a la cabeza lo que me pasó con esta asignatura e intento que no vuelva a suceder."

Más allá de los aprendizajes concretos que haya realizado, destaco ante todo que ahora es más consciente de su manera de aprender, en relación al contexto personal o incluso de la facultad. Y ha ganado en la posibilidad de autogestionarse mejor. Creo que detecta o diferencia cómo va y puede hacer algo al respecto. En todo caso, considero que viene bien para aportar más perspectiva a lo que estamos haciendo, con alguien que no sólo pasó por ello, sino que reflexiona sobre ello tras unos meses. 

Una de las cosas que imagino que más cuesta es saber cómo nos relacionamos con una asignatura y por qué. Esto implica también conocer cómo somos capaces de utilizar los recursos que tenemos a nuestra disposición, como los grupos con los que trabajamos. Trabajar en grupo es difícil y sólo se aprende reflexionando mucho sobre nuestra experiencia en los mismos. Hay personas que dependiendo de con quién trabajan funcionan o no, realizan la tarea o no, atienden o no. O para no decirlo de manera tan polar, dependiendo del grupo en el que están, organizan la información y se organizan ellos de manera muy diferente. Hay personas que da igual el grupo en el que estén, van a aprovechar o no, ese tiempo, porque tienen más claro lo que quieren conseguir. Me pregunto dónde trabajan mejor los alumnos, ¿en grupos que han elegidos ellos por amistad, o en grupos que se han creado al azar? ¿en grupos más orientados a la relación que se mantiene, a llevarse bien o en grupos más orientados a lograr cosas juntos? ¿se consigue integrar fácilmente motivaciones afiliativas y de logro? Hay más motivaciones, pero en este momento éstas imagino que se notarán más fácilmente. 

Esto tiene que ver con la cualidad de nuestra manera de estar en clase, nuestra manera de atender, nuestra manera de dar significado a lo que ocurre. Y aprender a notarlo, lleva tiempo. Pero creo que es fundamental empezar a incluirlo como algo más que también forma parte lo que importa aprender. 

Un saludo

Alejandro

Pennac, D. (1993) Como una novela. Barcelona: Anagrama.

Nota.
Las citas del comienzo fueron añadidas al día siguiente de la publicación del post. Son fruto de un hallazgo fortuito, pero consideré oportuno incluirlas. Creo que el post está así más completo, no sólo el post, sino el mensaje del post en perspectiva con esta asignatura. En el desarrollo hay cuestiones que sólo se comprenden después, por eso mismo conviene preparar el camino. Las citas han sido extraídas del libro "Educar en la era planetaria" (2006), de la editorial Gedisa. Sus autores son Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y Raúl D. Motta. Encontrarlo fue toda una suerte, creo. 

Notas de fondo sobre el curso de verano...

"He creído -y  todavía creo- que si los estudiantes no sienten, al igual que piensan, un asunto, no  lo comprenderán. La Educación tiene que ver tanto con los sentidos y las emociones  como con el cerebro"

Ronald Grimes, 2006, p.63

La anterior cita es de uno de mis capítulos preferidos de mi antropólogo de referencia (si es que puedo tener un antropólogo de referencia): Ronald Grimes. El capítulo se llama "Ritual in the classroom" y narra una serie de experiencias de educación "fallidas" (si es que puede existir esto), a la hora de enseñar Zen y habilidades de redacción a un grupo de estudiantes universitarios. La primera experiencia que trataba de enseñar explícitamente en qué consistía el Zen (Zen Meditation and Zen Art) fue un fracaso más o menos estrepitoso, sobre todo por la dificultad de conectar con la sensibilidad de sus estudiantes de comienzos del siglo XXI (en comparación a cuando daba ese curso a finales de los años 70). A la hora de explicar su fracaso, consistente en no llegar a cultivar un sentido de Zen entre los estudiantes, lo justificaba diciendo que el principal factor era el contexto cultural, la cultura de aprendizaje  en la universidad así como la cultura general más amplia que había alrededor. Más allá de que el Zen hubiera perdido parte de su exotismo, según Grimes "los estudiantes se resisten más que favorecer la creatividad y la experimentación en la clase. Están desesperados por que les proporcionen reglas y directrices, preferiblemente asociados a calificaciones que se pueden conseguir cumpliéndolas. Están desorientados, incluso amenazados por la paradoja, el silencio, la simplicidad, lo lúdico" (p.67). 

El segundo curso tiene que ver con enseñar a escribir sobre religión, algo que hacen progresivamente de manera más y más sistemática, muy formalmente tanto que acaba siendo una escritura ritualizada. El autor concluye irónicamente que es en este segundo curso donde consiguió sin pretenderlo, generar el ambiente y la sensibilidad del primero, aunque el contenido fuera totalmente diferente. 

Recuerdo siempre este capítulo cuando trato de crear algún curso en el que el componente experiencial vaya a ser muy importante. Todos mis cursos tienen un componente experiencial siempre. Pero los cursos de verano son especiales, porque se gestan con mucha mayor libertad, sin apenas limitaciones de guías docentes, calificaciones y contenidos que suelen distraer de lo que es realmente importante: el aprendizaje en sí, ligado a la experimentación. 

Comparto con Ronald Grimes muchas ideas respecto a su concepción del ritual (que no vienen ahora al caso). Lo que descubrí leyendo ese capítulo es cómo llevaba también sus ideas sobre el ritual, y su concepción experiencial-actuacional del mismo, a la docencia y la investigación. Esa idea de trasladar concepciones propias de un contexto (el estudio del ritual) a otro contexto (el educativo o incluso la investigación) es algo que hace años que me interesó especialmente. Tal y como plantea en relación a sus prácticas educativas poco ortodoxas: " estas experiencias subjuntivas, aunque sean complejas y peligrosas, son una parte necesaria de la enseñanza y de la investigación"(72).

En este sentido la metodología del curso no sólo va a ser experiencial, no sólo va a ser participativa. Va a tratar de corporeizar, de construir el conocimiento desde la experiencia corporal, desde las propias sensaciones corporales o kinestésicas. Algo que no solemos hacer en la universidad, tan acostumbrados como estamos a trabajar desde la comodidad de lo intelectual, lo abstracto y lo racional. Así desde este planteamiento pedagógico enfoco este curso que tendrá el Karate como contenido pero que espero que nos sirva de trampolín para explorar más experiencias personales e interpersonales. 

Un saludo

Grimes, R. L. (2006). Rite out of place: ritual, media and the arts. Oxford: Oxford University Press. 

Curso de Verano 2014: KARATE ABDUCTIVO

Hola a todos y todas

Las semanas van pasando y todavía no me había puesto a escribir acerca del curso de verano que impartiremos este año: Karate Abductivo.

Gran parte de este curso se gestó cuando impartía  la asignatura de "Desarrollo de Programas de Habilidades Sociales". En dos ocasiones, en marzo de 2010 y en abril de 2011, invité a mi profesor de Karate para hacer un taller de unas dos-tres horas de duración. El propósito fundamental de esos breves talleres era explorar los conceptos de habilidad y contexto, con un contenido muy diferente al que trabajábamos en clase. Si en clase nos centrábamos en habilidades sociales de comunicación, hablar en público, resolver conflictos y liderazgo, en ese seminario nos dedicamos a explorar de qué manera aprendíamos una serie de habilidades básicas de Karate, analizando además de qué manera las enseñaba Paco (Francisco Tapia). A fin de cuentas, la asignatura incluía reflexionar acerca de cómo crear un programa de desarrollo y formación en habilidades sociales.

Las experiencias de estos dos talleres (en dos años consecutivos) fueron muy buenas. Por ejemplo recuerdo lo que comentaron brevemente dos alumnas en sus autoevaluaciones de la asignatura:

"Paco me dejó admirada, no sólo por su habilidad para el kárate, sino por todas las habilidades que mostró estando con nosotros. Se adaptó a la perfección al contexto (qué difícil el tema del contexto) y fue un fabuloso comunicador de todos sus conocimientos y experiencias."


"Disfruté muchísimo con la sesión de Karate que hicimos y me sorprendí a mi misma realizando los ejercicios ante las miradas de mis compañeros. Pasé de la vergüenza inicial al disfrute final. "

Entonces parte de mis propósitos tenía que ver con que los alumnos/participantes experimentaran diferentes situaciones de aprendizaje, aprendiendo algo que la mayoría no conocía y que además involucrara especialmente al cuerpo. Gestionar emociones como las que se mencionan, vergüenza y disfrute, en conexión con diferentes contextos de práctica, es una de las cosas que más me interesaba explorar.

La clave de este taller residía en poder conectar y comparar lo practicado durante el mismo en relación con lo que hacíamos en la asignatura. Ahí estaba para mi el componente de abducción que muchas veces trato de generar en mis clases, siguiendo la noción de Gregory Bateson que veía los procesos de abducción no sólo como un tipo de inferencia que busca explicar una situación novedosa de la manera más satisfactoria por medio de la creación de hipótesis, sino como un proceso de comparación (propio de los procesos de creación de metáforas y analogías) en el que una situación A se puede conectar con una situación B, con la que guarda una serie de similitudes. Dicho proceso de comparación genera una serie de cuestiones que sin la comparación sería imposible o más díficil de detectar o identificar. 

Desde esta reinterpretación personal del término "abducción" tenía para mi mucho sentido explorar  cómo aprendemos, por medio de un arte marcial como el Karate. 

En Diciembre del 2013, en una de mis visitas esporádicas en Valencia a la Escuela de Karate, conversando con él en el dojo, se me ocurrió de repente la idea de hacer un curso de verano sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, por medio de la práctica del Karate. Otra manera de decirlo es, ¿qué puedo aprender sobre mi mismo y mi manera de enseñar y aprender, por medio de mi práctica del Karate?

En mi caso particular llevo entrenando y practicando Karate desde los 12 años. Lo hice de manera muy regular desde 1987 hasta Enero de 2002, año en el que me fui de Valencia para venir a vivir y trabajar por Madrid. Pero desde 2002 no he dejado de practicar. Siempre le dedico tiempo. Cualquier deporte que haga siempre tiene de fondo su relación con el Karate, al que busco complementar de alguna manera. Eso ha hecho que la mayor parte de mi práctica sea mucho más individual que antes, con sus ventajas y sobre todo sus inconvenientes. Es muy fácil perder referencias a la hora de trabajar con otra persona a la que te tienes que adaptar en todo momento: por altura, la distancia, el ritmo, la velocidad o intensidad como trabaja, etc... 

Trato de ir a entrenar a la Escuela por lo menos una vez cada seis meses, para no perder cómo van innovando y desarrollando nuestra disciplina, que es el estilo creado por Francisco Tapia, denominado Full Technic. El nombre trata de enfatizar la importancia de desarrollar una ejecución técnica plena, completa en la práctica del Karate, desarrollando una sensibilidad y un dominio de cada uno de los movimientos implicados. 

Con 12 años, tras varias experiencias de frustración con el fútbol (deporte que nunca se me dio muy bien), el Karate me supuso una gran oportunidad de desarrollo, que entonces no podía ni sospechar. Una de las grandes ventajas de aprender con Paco fue que siempre estaba innovando. El estilo estaba siempre cambiando y justamente en esos años, el Full Technic se encontraba en sus fases iniciales, surgiendo a partir del Karate Kyukushinkai, que es el estilo tradicional que practicábamos formalmente. Así no sólo empecé a practicar un arte marcial y todo lo que eso implicaba (ganar resistencia física, fuerza, agilidad, concentración, memoria, flexibilidad, disciplina), también me acostumbré a no contentarme con repetir enseñanzas tradicionales, sino tratar de ir más allá, tratar de comprender por qué hacíamos lo que hacíamos, pensar sobre mi aprendizaje, hacer preguntas. Sin saberlo estaba acostumbrándome y sensibilizándome a estar en un contexto de innovación, algo que me vino muy bien después, en el campo de la Psicología. 

Desde el 2002 el Karate Full Technic ha evolucionado mucho. La base sigue siendo la misma, conseguir una fluidez a la hora de atacar de manera realista (con manos, puños o pies) y defenderse para contratacar, en acciones combinadas de ataque y defensa, que requiere un nivel técnico y físico bastante alto. A esto se le ha ido añadiendo mayor uso de proyecciones, inmovilizaciones y barridos, logrando un mayor dominio no sólo en distancias largas y medias, sino también en cortas y muy cortas. 

Aparte de estas cuestiones técnicas, siempre me ha interesado la innovación de Paco a la hora de enseñar, propiciando diferentes tipos de práctica desde lo más tradicional hasta lo más aplicado, desde lo más repetitivo a lo más interpretativo y creativo, siempre generando variaciones e introduciendo novedades.

Del 7 al 11 de Julio tendremos ocasión de practicar y conocer de primera mano a un gran profesional esta disciplina. 

El curso no es curso de Karate. El curso utiliza el Karate para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por ello dará igual el nivel de conocimiento previo que tengas en Karate o en cualquier otra arte marcial. Cada cual podrá adaptar el curso a sus necesidades, sus conocimientos y habilidades. 

Si alguien tiene alguna duda o pregunta, podéis plantearla por aquí.  Un saludo

Alejandro

Acercamientos al aprendizaje

Mañana empieza la última semana de la asignatura de Psicología del Desarrollo. Y no puedo decir que haya escrito mucho por aquí. En parte porque he preferido hacerlo en los dos blogs de la asignatura, el del grupo A y el del grupo B.

A una semana de finalizar las clases presenciales parecería que ya está todo hecho. Pero desde luego que no es así en absoluto. Estas dos clases que quedan son importantes. Por un lado, tendremos la penúltima oportunidad de practicar esta competencia compleja de analizar casos, probablemente el jueves. Por otro lado, tendremos también la penúltima oportunidad de que más gente comprenda de qué iba esta asignatura y se implique o no en consecuencia.

Un riesgo de cómo planteo esta asignatura es el de que todas las claves no están presentes y disponibles hasta el final, aunque dichas claves ya se hayan proporcionado desde el primer día. Es por eso por lo que creo que al final todo puede encajar mejor. De manera parecida al personaje de Secretos de Corazón, es posible que los diferentes elementos tratados empiecen a converger. El riesgo, como decía, es que no se termine de entender lo que hacemos o peor aún, que ni se intente dar sentido a lo que hacemos. Que esto ocurra, bueno, forma parte del proceso de la asignatura.

La semana pasada disfruté mucho la clase del martes. Tres clases en la que analizamos Secretos del Corazón entre todos. Por tiempo no hubo un trabajo grupal previo. Al hacerlo todos juntos, aceleramos esto de comprender de qué iba la película y el caso de Javi. Como aceleración, espero que sirviera a más de uno para comprender el tipo de análisis que intento generar. Como aceleración, el problema es que quita parte del tiempo necesario para practicar dicho análisis. No obstante, como decía ,disfruté el análisis en vivo. Es genial llegar a lo mismo partiendo desde tres lugares diferentes, en cada una de las tres clases, con el grupo A1, el B y el A2.

En sí no era más que otro ejemplo aparte del que ya hicimos analizando la secuencia de "Do the opposite". Esa clase, de hecho estaba diseñada para preparar el análisis de Secretos del Corazón, de la misma manera que las dos y todo lo anterior esta preparando el siguiente análisis que haremos esta semana o durante las navidades, según decidamos.

Eso sí, hay momentos que no dejan de ser... curiosos. En una de las clases, al empezar, pregunté acerca de la película, qué tal les  había parecido. Y me sorprendió una de las respuestas, algo así como: "no me fijé mucho, era aburrida". A lo que otra alumna completó: "sí... una españolada".

En ese momento, lo primero que sentí al escucharlo fue rabia. ¿Cómo que aburrida? ¿por qué aburrida? Desde ahí respondí brevemente que ni la película, ni yo ni la asignatura estábamos ahí para entretener a nadie. Que la educación universitaria no está para entretener. Lo que imagino que me molestaba más, de esa respuesta, era que al juzgar algo como aburrido, habían dejado de prestar atención, o no le habían prestado suficiente atención a la película. Como consecuencia, gran parte de la clase no había comprendido la película, no había entendido qué movía a los personajes y cómo iban cambiando en consecuencia. Esperar que algo tiene que ser entretenido necesariamente para aprender, es un feedforward (una expectativa) que puede generar muchas limitaciones. Espero, al menos es la impresión que me dio, que el análisis que fuimos haciendo después explicitara lo complejo del caso y lo importante que es estar bien atento a la hora de hacer un análisis. Espero que más de uno empezara a atender a la asignatura de otra manera en ese momento.

Desde aquí y a una semana de finalizar las clases presenciales, no puedo evitar reflexionar en torno del rendimiento del grupo. Y en parte puedo usar lo que aprendí leyendo esa especie de simulacro de examen que hicimos hace unas dos semanas para explicitar no sólo lo que se estaba aprendiendo hasta ese momento, sino y más importante cómo y por qué se estaba aprendiendo.

Hay un modelo teórico que describe tres maneras de aproximarse al aprendizaje (Entwistle, 1994). Según este autor, la primera manera de abordar el aprendizaje es hacerlo superficialmente, con la principal función de reproducirlo. La intención principal desde esta primera aproximación es la de cumplir con los contenidos y las tareas establecidas. Se estudia sin mucha reflexión o sin una estrategia explícita. Las asignaturas o el curso se percibe como partes de información que no están muy relacionadas entre sí y la principal dificultad estriba en dar sentido a las ideas que se van presentando. La principal estrategia que se utiliza es la de memorizar datos o hechos, así como procedimientos rutinarios. Se trabaja ante todo si existe presión externa, por la que uno se preocupa.

La segunda manera de abordar el aprendizaje es la estratégica, con la función de organizar. Aquí la intención es la de hacerlo lo mejor posible en un trabajo evaluado. Ante todo hay un gran interés por conocer cuáles son los requisitos o criterios que se establecen para superar o sacar buena nota en una asignatura. Esto ayuda a identificar a los profesores en función de cuáles son sus preferencias, de tal forma que se le dé a cada profesor lo que espera (y sacar en consecuencia una buena nota). Es normal, desde aquí esforzarse bastante para estudiar, asegurando que se poseen buenos materiales o condiciones apropiadas. Ante todo se trata de gestionar bien el tiempo y el esfuerzo, para obtener buenos resultados.

La tercera manera de abordar el aprendizaje se define como acercamiento profundo, con la función de transformar. La intención es comprender el material por uno mismo y se caracteriza por un interés activo (y en gran medida autónomo) por contenido del curso. Ante todo se relacionan las nuevas ideas con las experiencias y el conocimiento previo, buscando patrones y principios subyacentes. La perspectiva que se adopta es más crítica, buscando evidencias para a partir de las mismas construir diferentes conclusiones.

Bueno, creo que a estas alturas ya está claro qué tipo de aprendizaje es el que me gustaría generar. Y digo generar porque es imposible causarlo directamente. Lo único que se puede hacer es crear una situación que incremente la probabilidad (inmanencia) para que ocurra y esperar pacientemente. O más que esperar ir calibrando cómo se avanza para a partir de ahí seguir proponiendo por dónde resultaría más interesante o apropiado seguir.

Por eso ha sido un placer mantener las conversaciones con Gloria sobre nuestros grupos, con el fin de averiguar cómo íbamos y decidir qué hacer a continuación, adaptándonos a las diferentes situaciones creadas por los grupos.

Hay todavía bastantes alumnos cuyo acercamiento es superficial. Muchos de los que se inquietaban porque no sabían cómo iba a ser la evaluación, probablemente estuvieran en un acercamiento estratégico. Desde luego también un grupo más reducido ha ido dirigiendo lo que hacíamos en las clases (incluso fuera de ellas) interesado por una dinámica más profunda e intrínseca.

Ahora mismo, lo importante para mi, o para nosotros si incluyo a Gloria, no es alentar un tipo de aprendizaje frente a otros. Más importante aún es ser consciente de cuál es tu manera general de aprender o de entender qué significa aprender. Sólo desde esa conciencia se puede decidir qué hacer en función de los intereses propios, las necesidades, los gustos o incluso las circunstancias de cada uno.

No es lo mismo estar aprendiendo de manera superficial pero siendo consciente de ello, que aprender de manera superficial sin saberlo, por mero hábito o ignorancia o como mera reacción a lo que se recibe, pasivamente en el mayor de los casos. Si eres consciente, puede que lo elijas por toda una serie de razones legítimas como no disponer de tiempo para hacerlo de otra manera o tener otras preocupaciones en la vida en ese momento más importantes o al menos priorizadas. Al menos si eres consciente, se puede identificar que hay un hueco en la complejidad de la formación en un área. Hueco que se podría completar más adelante, en caso de detectar un interés, un propósito o una necesidad en relación a dicho hueco. Y lo mismo en relación al aprendizaje estratégico, incluso al profundo. Lo bueno del último, siendo consciente de él, es que uno ya conoce los efectos del disfrute de aprender de esa manera, siendo también consciente de que no sólo se aprende algo, sino que uno cambia con dicho aprendizaje. En el aprendizaje estratégico uno consigue cosas con el aprendizaje, pero no necesariamente cambia junto con él, lo que desde luego afecta a la manera de aprender y a la calidad de dicho aprendizaje.

Esto me recuerda una breve anécdota. En tercero de BUP tuve la suerte de encontrarme con un profesor, de Literatura, capaz de llevarme más allá de donde podía estar en ese momento. Siempre recordaré uno de los aprendizajes de ese año. Estábamos leyendo el Quijote y preparando un examen sobre él. Yo me había leído el Quijote, la primera parte y además había revisado bien los apuntes, me los sabía bien. No había leído estudios sobre el Quijote, no más allá de lo visto en clase, en parte porque ya consideraba que era suficiente. El día del examen escribí todo lo que sabía sobre el tema y salí muy contento, seguro de sacar un sobresaliente. Cuando nos dieron las notas me sorprendió obtener un notable. Mi compañero de pupitre, que no había leído tanto como yo (ni siquiera se había leído del todo el Quijote) sacó sobresaliente. Al preguntarle el porqué de esto, Ángel (que así se llamaba) me respondió con una sonrisa provocadora: " tu examen estaba demasiado correcto, demasiado bien. Has escrito todo lo que hemos visto, pero no has arriesgado nada". Lo que desde luego no había hecho era pensar, pensar por mi mismo. Sí reproducir lo que otros pensaban, pero no tanto partir desde lo aportado por otros para plantear algo propio, algo mínimamente personal. Fue un interesante e incómodo momento de acomodación personal (en un sentido piagetiano), aunque entonces no lo viera así. Afortunadamente, tuve otra oportunidad con Clarín y su maravillosa Regenta, para practicar eso de tomar riesgos (intelectualmente hablando y empezar a pensar por mi mismo). Desde luego, no era lo que otros profesores fomentaban, pero una vez experimentado, era más fácil notar la diferencia y aplicarlo igualmente en otras asignaturas.

Probablemente uno de los mejores sitios donde ver un ejemplo de esta cuestión del contraste entre aprender de manera estratégica o profunda está en la obra de teatro de Alan Bennett, "The History Boys". El libro que yo sepa no está traducido, pero sí está disponible una película y ójala podamos volver a ver la representación teatral que hicieron en España hace ya unos tres años. En dicha obra se cuenta la historia de un grupo de último curso de bachillerato que está preparando su examen de acceso a la universidad. El director, obsesionado por que sus alumnos obtengan los mejores resultados por el prestigio que eso le puede reportar, contrata a un nuevo y joven profesor (Mr Irwin), cuya principal virtud consiste justamente es enseñar cómo ser estratégico para dar la impresión de que se es un gran estudiante (aunque en el fondo no sea el caso). Dicho profesor contrasta con el protagonista de la obra, Hector, un profesor cuyas clases están diseñadas no para  aprender algo útil o instrumental, sino para aprender algo que perdurará toda la vida: a saber disfrutar un poema, una canción, a entender la historia, la literatura o aquello que se estuviera trabajando, más allá de su utilidad inmediata.



Esta semana, leyendo otro libro, di con un fragmento que encontré de lo más interesante en relación a esta cuestión. El autor es Miguel Morey, un profesor de Filosofía de la universidad de Barcelona, recientemente jubilado. Diche Morey en relación a la enseñanza de la Filosofía (pero valdría para cualquier otra materia, desde luego se aplica a la Psicología):

 "la reflexión es algo que se puede enseñar, sin duda, se puede hacer, se puede mostrar pero no se puede reducir a una fórmula, a una explicación desde el exterior, a algo que no sea ella misma. Por ello es un viejo asunto y una vieja historia enseñar filosofía. Desde tiempos remotos se ha dicho que es un intento de enseñar lo inenseñable(..) No se enseña Filosofía, se enseña a filosofar. Y se enseña a través de múltiples derroteros, porque lo que se intenta ante todo no es transmitir una información sino provocar un efecto, un cambio en el umbral de atención que nos permite tener una determinada experiencia de lo real" (Morey, 2013, p.257).

Hay más en este ensayo de Morey, pero ahora nos puede bastar este fragmento (el resto merece la pena leerse y releerse ). La semana pasada y la anterior, y en otras clases he creído percibir ciertos cambios en el umbral atencional de los alumnos, cierto cambio en la cualidad de esto que llamamos atender. A veces de manera esporádica, a veces de manera sostenida, a veces sólo en pocas personas, a veces en ciertos grupos. Y notar eso es algo de lo más gratificante y motivador, algo cercano a evidencias de ese reflexionar propio de aprendizajes más profundos, interesados por la propia actividad de aprendizaje en en sí y no por sus meros resultados instrumentales.

A una semana de finalizar, espero que tengamos más oportunidades de explicitar o profundizar en esto, con el tema del Desarrollo Moral ya iniciado por Gloria el jueves pasado (no pude asistir yo por tener que estar presente en una reunión importante) o con el nuevo caso que analizaremos el jueves.

Espero que lo disfrutemos y aprovechemos como se merece, al menos yo pretendo hacerlo.

Un saludo

Alejandro

Bennet, A. (2004) The history boys. London: Faber & Faber.

Entwistle, N. (1994). Teaching and the Quality of Learning. London: CVSP/SRHE

Morey, M. (2013) Nacimos Griegos. En J. Hernández, A. Delgado-Gal y X. Pericay (eds.) La universidad cercada, pp. 247-266). Barcelona: Anagrama. Retrieved December 15, 2013, from http://www.anagrama-ed.es/titulo/A_450.

Contextualizando el Curso de Verano "Self Creating Learning" "Auto(creando)Aprendizaje" con John McWhirter

Las mentes creativas son conocidas por ser capaces de sobrevivir a cualquier clase de mal entrenamiento. 

Anna Freud

El tema del curso de verano de este año es el de la creatividad. Pero no es un curso más sobre la creatividad, o sobre cómo ser más creativos. Lo interesante de este curso, en mi opinión va a ser explorar cómo creamos y aprendemos mediante dicha creación. O dicho de otra manera, cómo aprendemos cuando lo que aprendemos es nuevo, cuando no hay nadie que nos esté enseñando explícitamente, o cuando para aprender vayamos simplemente a aprender de otros, replicando sin más lo que otros hacen. 

Es relativamente fácil aprender algo y sobre ello innovar. Otra cosa es innovar de por sí. Evidentemente nunca innovamos desde 0, siempre nos apoyamos en la experiencia de otros, a partir de los cuales podemos crear, avanzar, innovar. Pero ir más allá de lo que se ha hecho, ir más allá de manera que lo que se genere sea algo realmente nuevo, creativo y no una mera prolongación, eso es algo realmente complejo. Y según ciertos autores defienden, como Robert Sternberg, la educación formal no siempre nos facilita que sepamos cómo crear. 

Una manera para mi de reconocer que alguien es creativo, es seguir lo que hace, tras un tiempo y comprobar si es fácil de seguir o si por el contrario, empiezan a aparecer algunas novedades que hacen complejo (de nuevo) poder seguir lo que se está haciendo. Que se rompa la familiaridad, los automatismos, que tengas que seguir aprendiendo cosas nuevas, y no sólo productos nuevos, también procesos o nuevas metodologías, incluso maneras nuevas de concebir algo (algo más ligado a la epistemología). 

Esto es algo que he tenido la fortuna de comprobar en vivo junto al menos dos personas: por un lado mi Sensei de Karate, Francisco Tapia, por otro lado, el psicólogo escocés John McWhirter. Los dos no pueden ser más diferentes, así como sus disciplinas, pero los dos se caracterizan justamente por no haberse contentado por seguir repitiendo lo que aprendieron en su día: el Karate Kyokushinkai en el primer caso, la Programación Neurolingüística, en el segundo caso. 

En su capítulo "Behavioral Remodeling: advancing NLP's Linguistic Model", publicado en el libro Innovations in NLP: For challenging times (2011), John describe algo de su historia de aprendizaje en relación a la PNL, como no encontraba la metodología de modelado a partir de la cual Richard Bandler y John Grinder desarrollaron la Programación Neurolingüistica, decidió desarrollarla por sí mismo. Algo a lo que por cierto el mismo Richard Bandler le animó, incluso proporcionándole pistas. Según John "en ese momento, la PNL se había centrado en dos tipos de modelado: el modelado por replicación y el modelado de producto. El modelado por replicación es el que más se ha ejemplificado con el objetivo de 'replicar la excelencia' y se encuentra en el núcleo de la PNL tradicional. Esto conduce naturalmente al modelado de producto, que persigue desarrollar una versión simple de lo que es creado por medio del modelado por replicación- un modelo más fácilmente por tanto de aprender y aplicar. La habilidad de Bandler de replicar algunos de los acercamientos terapéuticos de Erickson, Satir y Perls fue simplificado en técnicas fáciles de seguir. El valor del modelado de producto reside en su efectividad para lograr cambios específicos sin los años de experiencia y la profundidad de las habilidades (de los expertos que servían de ejemplo o modelo). La limitación es la falta de profundidad a la hora de comprender como dichos expertos generaban la excelencia." (posición 1717). Tal y como concluye John, su interés se movió de producir técnicas a enseñar los procesos complejos que subyacían a dichas técnicas. De ahí el interés de no sólo (1) cómo construimos un modelo del mundo, sino también cómo (2) mantenemos dicho modelo, (3) cómo lo usamos y sobre todo, (4) cómo remodelar el modelo, cómo mejorarlo para que funcione de manera más certera y compleja, conociendo incluso cómo (5) modelar dicho remodelar. Sólo la primera distinción de cómo construimos un modelo del mundo estaba incluida por la PNL tradicional, en el resto, John fue mucho más allá para desarrollar su disciplina de Developmental Behavioral Modelling. Desde 1993 integró gran parte de esto en su formación conocida como Systemic Therapy and Consultancy, que muchos hemos tenido la suerte de experimentar. 

Una característica de este curso es que nunca es el mismo. Yo he tenido la oportunidad de hacerlo en dos ocasiones, y lo que se cubría así como cómo se cubría, era diferente, lo que mostraba justamente un ejemplo de la metodología en acción, en un proceso de desarrollo constante. 

Por eso me parece que el curso que este año vamos a poder disfrutar va a ser muy interesante. Poder explorar durante cinco días, procesos centrales, característicos y propios de lo que supone crear, y por supuesto, innovar. Explorar qué elementos son fundamentales en este tipo de aprendizaje, me parece además que resulta cada vez más importante, sobre todo teniendo en cuenta los momentos de incertidumbre que nos está tocando vivir (¿y cuándo de hecho no vivimos momentos de incertidumbre?)

Y vamos a poder explorar estas cuestiones justamente con alguien que ha sido capaz de crear una disciplina nueva, usando y creando distinciones integradas en modelos,  que cumplieran con algunos criterios tales como: ser sistémicas, holísticas, recursivas y desarrollativas (por ejemplo las distinciones de DETALLE, EXTENSIÓN y CONEXIÓN). 

Espero que este curso nos sensibilice a todos mucho más sobre esta cuestión, de manera que podamos seguir practicando el crear nuevas distinciones para hacer un mejor uso de la experiencias que tengamos, cada uno en sus diferentes disciplinas y campos de aplicación. Eso sí, termino con una advertencia final que plantea John en el mismo capítulo:

"Una limitación potencial a la hora de aprender y aplicar la metodología de modelado es el compromiso requerido por parte del aprendiz para aprender distinciones detalladas, modelos y procesos. Con muchas más distinciones y modelos hay mucho que aprender y aplicar (en este momento existen alrededor de 400 modelos formales en DBM). La metodología de modelado no ofrece una técnica simple que pueda usarse para una solución rápida. Un preciso "no saber" cuando empiezas con un cliente es apropiadamente incómodo. Lleva tiempo desarrollar comodidad con esta incomodidad natural, pero es importante hacerlo dado que ello alerta al profesional que no conocen todavía a la persona única con la que están trabajando. Esto va en contra de nuestra educación occidental, en la que saber es bueno y un signo de inteligencia, ¡y no saber significa que eres estúpido! Sistemas simples de clasificación y técnicas son populares, en parte, porque el usuario empieza desde (una posición de) saber/conocer el sistema y sólo espera a ajustar al cliente en una de las técnicas". (p.1969)

Muchas gracias a todos los que habéis mostrado interés por este curso y os habéis apuntado para participar.  Nos espera una semana muy interesante. 

Un saludo

Alejandro

PD: Por cierto, que hacer este tipo de curso pero con el Karate como contenido es algo que algún día tendremos que hacer ;) y estoy seguro que a Paco Tapia le gustaría la idea.