Centrarse en cada alumno

 

Una de las principales ideas expresadas por nuestro primer invitado en la asignatura de Educación para la Felicidad, fue la necesidad de centrarse en cada uno de los alumnos que hay en clase. En su caso, el profesor, Francisco Tapia, se refería a sus alumnos en una clase de Karate. Siempre hay un momento para atender individualmente a un alumno. Esto significaría corregirle algo, comentarle algo, preguntarle algo, desde luego seguir su evolución, proporcionar algún tipo de feedback en definitiva. Evaluar qué es lo que hace el alumno, cómo lo hace, por qué, sería lo que subyace. Predomina en esto una concepción de la evaluación continua y formativa. Eso no lo dijo, pero es lo que creo que quería destacar. 

Y lo que yo pensaba es en lo difícil que esto resulta actualmente. Es fácil hablar a un grupo y dar por sentado que todos entienden, que todos te siguen, que todos avanzan al mismo ritmo. Pero todos sabemos que no es así, que hay que comprobar grupalmente, sí, pero también individualmente. Desde luego, a veces respondiendo o atendiendo a un alumno, podemos también dar respuesta y atender a todos los demás. Pero tampoco así necesariamente se llega a todos los demás. 

Me estoy planteando seguir esto de manera más explícita este curso. Con los que preguntan y sobre todo con los que están callados y es más difícil averiguar qué es lo que están procesando y por supuesto, cómo. 

Ejemplos de esto: 

1.En la clase del miércoles pasado era relativamente fácil pasarte por cada pareja y ver cómo realizaban el ejercicio propuesto. Al ser algo conductual es relativamente fácil de comprobar. La manera más sencilla de intervenir era por modelado. Actuar de modelo con ellos e ir corrigiendo sobre la marcha. Proporcionar el ejemplo y comparar con su siguiente desempeño. Cuando hay un estándar o ejemplo específico que sirve de referencia esto es fácil de hacer. Sobre dicho estándar se podría trabajar, extender, cuestionar, ver hasta qué punto se comprende en complejidad. Pero eso estaba más allá en la pasada sesión del miércoles. 

2. Hoy recibí el siguiente comentario en el cuestionario sobre las sesiones que hacemos en la asignatura de Psicología del Desarrollo. 

"Creo que la actividad de dibujar Development era una idea muy buena porque nos hacía a los alumnos participar en la clase. Lo único que analizamos cómo eran los dibujos (lineal, circular, un ciclo...), pero no vimos qué significa que sean así. Por ejemplo, si el dibujo va hacia arriba, significa que el niño se encuentra feliz o ve la vida con optimismo al futuro, si el niño ve la vida como un ciclo significa que tiene una situación en casa complicada. ¿Para qué analizamos si es el dibujo es lineal o circular? Eso es lo único que me faltó de la clase, el para qué, pero la clase se nota que te la preparaste mucho y me parece muy original. Sigue así!"

Ante todo agradezco mucho este comentario porque ilustra muy bien el aprendizaje que está llevando a cabo esta persona. Para empezar la tarea consistía en dibujar nuestro concepto o concepción del desarrollo, qué significa desarrollo para ti. Y su propósito no era meramente hacer una clase participativa, que también, sino usar esos dibujos para explorar cuáles eran las concepciones implícitas más comunes, y qué implicaciones tienen dichas concepciones. 

Plantea que lo único que analizamos era cómo eran los dibujos (lineal, circular). Es cierto que priorizamos un análisis estructural, de la forma del dibujo, no del contenido. Pero había muchas más distinciones que no incluye. Sólo explicita dos: lineal o circular / cíclico. ¿Qué pasa con las diferentes opciones lineales? ¿no las recuerda? ¿no eran relevantes para él? Dice que no vimos qué significa que sean así. Y en eso estamos, y por eso estábamos analizando un vídeo de una conferencia de Svend Brinkmann, que cuestiona lo que una concepción lineal ascendente del desarrollo, algo que predomina en nuestro contexto cultural con su idea de constante mejora, constante cambio, constante necesidad de optimización positiva puede llegar a generar: cansancio, agotamiento emocional, anhedonia, depresión. 

Otras distinciones importantes son las de si la representación es individual o relacional-contextual. Ésa no se incluye, y también resulta fundamental, y también la explicta Brinkmann y también la estamos analizando. Priorizar una concepción individual puede llevar a que se incremente la ilusión de que todo depende de uno mismo, de que somos más independientes de lo que somos realmente, de generar sentimientos de culpa cuando no conseguimos algo, de minimizar la importancia de los factores sociales o contextuales, etc...Puede incrementar una sensión de desarraigo social, de desconexión, etc. 

Hay más distinciones, pero de momento el alumno no las menciona. Pero sí se planteó en clase la importancia de una concepción cíclica o circular a la hora de incluir en nuestra idea del desarrollo la noción de influencia generacional, de cómo un individuo puede finalizar su existencia, pero su legado continúa, bien sea por su descendencia biológica (hijos) o por su legado personal, artístico, que continúa en el recuerdo de los demás. Los aspectos cíclicos implican otra noción del tiempo, enfatizando el eterno retorno, lo que se repite, los aspectos perennes de nuestra existencia. No lo que cambia sin más. 

Esto ya explicaría por qué es importante analizar si el dibujo es lineal o circular, por lo que presupone. Lo que plantea del dibujo sobre si una línea asciende o desciende, no lo incluimos de ninguna manera. Sería en todo caso una hipótesis a comprobar, y de momento lo incluye él, pero no se explicitó en ningún momento. Curiosamente exploraremos algo relacionado con esto más adelante. 

Aunque de momento no ha encontrado respuesta a estas preguntas, que ya es importante que se lo pregunte, es consciente que la clase estaba preparada y parecería que está motivado a seguir explorando, además de estar interesado en mi motivación. Y eso en cuanto a nuestra relación que va creándose, está muy bien.

Seguiremos con esta cuestión y la concretaremos en las siguientes sesiones. 

3. He pedido que me escriban todos su conclusión al análisis de un texto, en relación a estos análisis que hicimos, para así comprobar con cada uno, cómo van con sus conexiones. 

4. He pedido un informe grupal de sus conclusiones respecto al video que he mencionado de Brinkmann, para ver hasta qué punto sus conexiones son relevantes e identifican las ideas principales. 

Esto son ejemplos de atender a cada alumno, al menos en lo que se refiere a su comprensión en ese momento. Vamos a ver si dar una guía concreta ayuda a que sigan lo que vamos a ir haciendo. Aquí no solo me interesa dar una respuesta estándar que deberían dar, sino, atender a su proceso de ir construyendo el significado de lo que vamos haciendo, a lo largo de las sesiones. Y ahí hay múltiples posibilidades. En cuanto introduzca diálogos abiertos para incluso compartir comprensiones o ir más allá, las posibilidades se volverán incluso más complejas. 

El desafío principal imagino que será seguir a aquellos que no se manifiesten o se desentiendan. Ahí creo que está la mayor responsabilidad por nuestra parte. 

Revive el blog

 Revive el blog. 

En la asignatura de Tendencias de Metodología Docente, en el Master de Innovación, acabo de compartir como parte del último módulo, dos posts que publiqué en este blog. 

No es algo extraño que comparta escritos elaborados en otros tiempos, otros alumnos, otras asignaturas. Los comparto porque suelen ser apropiados otra vez. Es como que vuelven a cobrar vida, o así me gusta verlo. 

Han pasados tantas cosas este cuatrimestre y tan poco lo que comparto... Al menos quería escribir acerca de lo importante que es para mi reencontrarme con estos temas, que siguen siendo actuales. 

Eso sí, el tiempo y otras circunstancias también proporcionan nuevos significados, otros matices. Con el tiempo, cada vez valoro más el contenido elaborado en este blog, con el que mantengo esta relación infiel. 

Justamente ahora que estamos trabajando un módulo sobre evaluación (evaluación formativa sobre todo), mucho contenido de este blog se vuelve más pertinente que nunca. 

Me encantó escuchar en la última sesión de la asignatura, el pasado lunes 5 de mayo, que con las tareas de evaluación que tanto Ana Belén como yo aplicamos en clase, los alumnos sentían que reflexionaban más (dentro y fuera de clase), que aunque a veces no eran agradables o cómodas las devoluciones, planteaban una dirección de mejora, de aprendizaje, por qué no, de desarrollo. Plantearon también que el estilo "intuitivo" que percibían en nuestra evaluación, atendiendo a múltiples fuentes a la vez, a veces también les podía generar cierta incertidumbre o confusión, lo que en sí no valoraban como algo negativo. 

Esto es lo que recuerdo ahora, y al escribirlo, me será más fácil también de recordar. 

Uno de los aspectos para indagar sobre la evaluación será hasta qué punto dicha evaluación es auténtica. Uno de los nuevos artículos para trabajar esto, me parece que plantea un modelo más que sugerente, es éste:

Nieminen, J. H., & Boud, D. (2025). Placing authenticity at the heart of student self-assessment: an integrative review. Teaching in Higher Education, 30(3), 640-662.

¿Se perciben las tareas evaluables como una actividad auténtica o rutinaria? ¿algo significativo o algo que se hace por obligación? ¿hay un compromiso, una implicación en la actividad, en la tarea? ¿hay vida en ella o ha nacido ya muerta? 

Es como el beso de la muerte, la metáfora de Bateson que tanto hemos usado en el pasado. ¿Tienen nuestras tareas, por el mero hecho de proceder del profesor, el beso de la muerte o hay opciones de insuflarles vida?

Los autores del artículo plantean estos cuatro tipos de autenticidad potencial:

Autenticidad porque la tarea contribuye a la formación profesional que tendrán que desempeñar en el futuro. 

Autenticidad porque uno mismo se manifiesta al hacer la tarea, o uno descubre o elabora nuevas cuestiones sobre sí mismo. 

Autenticidad porque se pueden usar formatos audiovisuales, digitales que contribuyen también en compartir la tarea y adaptarla a las necesidades propias. 

Autenticidad porque la tarea, la información que hay en ella no se pueden separar del que elabora dicha información. El que conoce y el conocimiento, el sujeto y el objeto son parte de una misma totalidad y la tarea contribuye así al proceso de elaboración del conocimiento. 

Para mi la autenticidad de la tarea tiene que ver también con lo que uno siente cuando la hace. Hay una curiosidad, un interés intrínseco, un disfrute, un desafío, un propósito que trasciende la actividad en sí, una apropiación porque hay espacio para adaptar a uno mismo lo planteado. 

Bueno, esto que escribo al menos es auténtico para mi y quería compartirlo por si sugiere algo a quien lo lea. 

Saludos

Alejandro

Retomando Psicología del Desarrollo

 Mañana volveré a estar enfrente de una nueva promoción de futuros profesores, futuros graduados en Educación Primaria, en la especialidad de inglés. Cuanta curiosidad, nervios, ganas, todo mezclado. Cada curso se parece un poco a los previos, por qué negarlo, pero cada curso es a su vez único, cada curso introduce sus novedades, en el contenido, en la metodología, en algún que otro instrumento, en mí que soy diferente al Alejandro que inició esta asignatura el pasado mes de septiembre de 2022. Si lo pienso me doy cuenta de muchas diferencias, entre ellas ser padre de un segundo hijo y toooodo lo que eso implica. 

Dar una asignatura cuyo tema principal se centra en comprender los procesos de cambio que dan lugar al desarrollo, es todo un privilegio. Así que espero, ante todo, que resulte interesante para todos. Al menos, me gustaría, como decía el crítico cultural Alberto Olmos, que la experiencia de mis alumnos cada sesión, sea como la suya tras ver una película que le gustó (La vida no tal simple):

" no siempre sale uno del cine con el embrujo en la cabeza. Hacía años que una película no me acompañaba a casa, no se metía en mi mente como si fuera un problema personal, una preocupación, una tarea pendiente. Salir del cine y pensar de inmediato en tus cosas es la peor crítica posible. Salir del cine y tardar en aterrizar en tu propia vida sólo pasa cuando ves una gran película". 

Algo así me gustaría que experimentaran mis alumnos, alguna vez al menos, con las clases, con alguna lectura, con algunas escenas o películas que veamos (habrá cambios este curso). Sé, porque lo han compartido conmigo, que es normal salir de clase y seguir dándole vueltas a algo. Espero poder seguir generando ese tipo de situaciones reflexivas. 

Hasta mañana a todos los que aún no conocen este blog y saludos a los que sí y aún se pasan por aquí de vez en cuando buscando alguna novedad.

Saludos

Alejandro 

Adaptarse a la novedad respetando la amplitud de la experiencia

El pasado 26 de abril tuvimos nuestra sesión con Francisco Tapia, el último de nuestros colaboradores, como ya anticipé en el último post. 

Lo destaco por varios motivos. Uno porque el propio Paco (FT) me suele pedir que escriba algo al respecto para luego poderlo compartir en otros ámbitos. Otro porque suele ser una sesión diferente porque nos trasladamos fuera del aula para ir a las instalaciones deportivas en el campus de la UAH y porque hacemos algo que la mayoría no ha practicado nunca, Karate en este caso. También lo destaco porque tengo una relación especial con Paco, de muchos años y mi exigencia hacia esta sesión suele ser también algo mayor. 

Son varios los temas que surgieron a lo largo de las tres horas. Quiero destacar los siguientes:

1. La importancia de aprender algo nuevo y diferente.

Afrontar la situación de aprender algo que no se conoce y que es muy diferente a lo que se suele aprender en nuestro contexto universitario, no es fácil. En cierto sentido es similar a la sesión de Jesús Amate y la improvisación teatral. En ambos casos, uno está expuesto. Y está expuesto corporalmente, no sólo intelectualmente (que también). No resulta sencillo exponerse ante uno mismo y ante los demás, ir más allá de juicios y comparaciones, estar cómodo en la vulnerabilidad habitual de cuándo empezamos a aprender algo nuevo. Estar dispuestos y crear la mejor predisposición para aprender algo nuevo no se tiene que dar por sentado. Hay que crear dicha predisposición con el grupo, o al menos ser consciente de la misma. Es una cuestión fundamental en todo aprendizaje: cómo se está colocado de entrada influye mucho en la calidad del aprendizaje posterior (tus habilidades y conocimiento previo, lo que ya sabes, tus expectativas, tus creencias ante lo que se va a aprender, los juicios, etc.). 

Vivimos en un mundo en el que necesitamos actualizar lo que sabemos continuamente. Más que actualizar, yo añadiría incluso cuestionar lo que sabemos, para seguir avanzando. Y eso probablemente cuesta todavía más que aprender algo nuevo. Porque la amenaza de lo que supone 'no saber' o 'no estar a la altura de las expectativas propias o ajenas' es más grande si se supone que sabes algo. Así que toda la sesión trabajaba de fondo esta habilidad de aprender algo nuevo, o cuestionar lo que ya se sabe. En un curso donde se enseña, normalmente siempre hay algo nuevo para aprender, si no, no hay aprendizaje, se produce algo diferente: práctica, exhibición personal, ocultamiento, fingir que se sabe, estar por estar, etc. 

2. La importancia de nuestro perfil variado (rango amplio podría decir) de habilidades, intereses, conocimientos que nos hace únicos. 

Llevo unas semanas leyendo "Range", de David Epstein (acabo de ver que está ya traducido al castellano como Amplitud: por qué los generalistas triunfan en un mundo especializado). En ese libro, que no se mencionó en la sesión, se discute la importancia de tener un amplio abanico de habilidades, para poder aprovecharlas y adaptarse mejor ante situaciones complejas, que requieren una habilidad especializada, pero que además la experiencia adquirida desde diferentes contextos. Las personas que más destacan en sus campos profesionales, suelen tener un amplio rango de intereses y habilidades de los que se nutren para ser más creativos o dar respuestas creativas procedentes de dichos ámbitos. Menciono esto porque creo que Paco es un buen ejemplo de ello. Es lo bueno de las actividades interdisciplinares, y más incluso de cuando se combinan conocimientos curriculares más tradicionales con otros más novedosos, sean artísticos o no. Tenemos que descubrir el perfil único de nuestros alumnos a la par de fomentar aquello que también nos hace diferentes, aprovechando nuestros recursos personales, cuanto más amplios mejor. 

3. Un número alto de estudiantes suele ser preferible a un número bajo, si se aprovecha al grupo como recurso. Este tema surgió en el debate final, cuando varias alumnas de Magisterio Infantil le preguntaron a Paco que si no prefería grupos reducidos de niños. Paco decía que no, que prefería grupos de 25-30, porque se ayudan entre sí, es más fácil dirigir su atención y centrarles en la actividad que se esté llevando a cabo (porque el propio grupo ayuda a que cada persona siga). Este debate presupone que el formador tiene el cuenta al grupo como un todo y lo utiliza a favor de cada individuo. El grupo a favor del individuo y no el individuo a favor del grupo es una cuestión es una matiz a considerar. 

Este año se notó que el grupo se conocía ya mucho más, estaba ya integrado y por ejemplo, no había vergüenza o miedo a la hora de practicar las diferentes técnicas, algunas de ellas nada fáciles de coordinar para alguien que empieza. Y en poco tiempo logramos mucho, más incluso que en otras ediciones. Y se nota cuando el grupo está más maduro. 

Por supuesto, más allá de todo lo anterior, también había una sensación de disfrute con esta actividad, que cada uno/a podía transferir a otros ámbitos personales o profesionales. 

Esta semana finalizará la asignatura y esta sesión, junto a todas las que le precedieron, ha contribuido a que ahora estemos en disposición de crear algo nuevo. Y en eso estamos. La práctica del Karate nos ayudó, por medio de hacer algo diferente, a repensar la educación. La amplia experiencia de Paco fue una excelente manera de cambiar de etapa en la asignatura. 

Dedicación plena y creadora de sentido

 

La última diapositiva de la última sesión de la asignatura de Educación para la Felicidad, el pasado 19 de abril concluía con esta cita de Daisaku Ikeda (2010):

"Un valor humano debe tener fortaleza. Aunque en su corazón alberguen los sentimientos más puros y nobles, si es débil, no podrá construir la paz ni brindar felicidad al pueblo. Así pues, busquen alguna habilidad que les dé esa fuerza. No importa qué sea, el punto es que tenga algo a lo cual dedicar todo su ser"

Dicha sesión fue dirigida por Alida Moi, una educadora especializada en talleres pedagógicos en Museos, muy centradas en la experiencia de las maletas didácticas. Aunque ahora está trabajando en una escuela infantil que sigue la metodología Montessori, su estilo educativo va mucho más allá de esta escuela. 

Alida es la penúltima invitada que ha pasado este curso por la asignatura. En cada edición desde que comenzamos hace seis años ya, han pasado diferentes profesionales procedentes de ámbitos muy diversos, relacionados siempre con la educación ya sea en un entorno formal o informal. El teatro y el arte, la economía, el feminismo, los museos, educación creadora de valor, la pedagogía Montessori en una escuela rural, la atención a la diversidad en la educación secundaria, la búsqueda de la paz por medio del diálogo en un colegio público. La próxima sesión del miércoles 26 de abril añadiremos el ámbito de la enseñanza del Karate en una escuela-gimnasio-dojo de un barrio de Valencia. 

Mitsuko Matsumoto, Richard Michael, Marisa Bordón, Jesús Amate, María García Zambrano, Laura Peña, Alida Moi y Francisco Tapia, nuestros colaboradores comparten una cualidad. No solo son grandes educadores, es que se dedican a la educación o a su actividad profesional "con todo su ser" como decía Ikeda. Y es probablemente eso lo que les convierte en un tipo de educador especial, diferente, capaz de enfrentar las adversidades típicas en nuestro día a día. 

Pueden ser innovadores, pueden facilitar el diálogo con sus alumnos, pueden atender e interesarse por las necesidades de sus estudiantes con interés genuino. Pueden hacer todo esto, apreciando y creando valor en tu actividad profesional educativa, trascendiendo cualquier actividad en la que participan, porque dicha actividad es una oportunidad de desarrollo, de creación de sentido personal. Y hay fortaleza en su manera de llevarlo a cabo, porque estoy seguro de que creen en lo que hacen, como una manifestación de sí mismos o de algo más grande que sí mismos incluso. 

La semana que viene, con Francisco Tapia, por medio del Karate tendremos la oportunidad de vivenciarlo, de experimentar una vez más una educación creadora de valor. No solo conoceremos a Paco y podremos reflexionar con él en torno a su experiencia acumulada estos últimos 45 años, sino que nos trasladaremos todos a una de sus clases de este arte marcial. 

Quiero terminar con otra cita. A finales del 2022 me pidieron desde la sede central de la Sokka Gakki en Japón, junto a otros académicos, que tratara de sintetizar qué entendía por educación creadora de valor. Y no era fácil sintetizarlo. Pero me ayudó pensar en nuestra asignatura y en el clima generado por cada uno de los profesionales que han participado en la misma, haciéndola posible. También por supuesto, en nuestros alumnos, sin los cuales nada de esto tendría sentido. Este es el texto que redacté:

"Cuando alguien entra en un aula donde se vivencia lo que denominamos Educación soka 'lo nota'. Resulta difícil describir con palabras en qué consiste la cualidad especial de esta manera de entender la educación.

Yo creo que ante todo se nota un espacio de libertad diferente a otro tipo de clases. Un espacio de libertad a la hora de expresar lo que se piensa o se siente en relación a los temas que se trabajan, porque no hay juicios ni censuras . Un espacio de libertad a la hora de establecer relaciones naturales, de aceptación y cuidado mutuo, con los compañeros y con el profesor o profesores que estén presentes. Un espacio de crecimiento que tiene lugar en todos los que participan, porque aprender significa desarrollarse como persona. Donde lo importante no son las diferentes sesiones en sí, sino la conexión y dirección que se establece entre ellas.

Además de la libertad, también supone un espacio de responsabilidad y esfuerzo compartido, para que el trabajo que se lleva a cabo tenga sentido para todos. Es una situación de aprendizaje que favorece un flujo constante de ideas gracias al diálogo mantenido con los profesores y con los compañeros.

Todo esto genera una estética particular, una experiencia total que genera un sentido de pertenencia que proporciona también una identidad grupal.

Lo que se nota por tanto, es una educación donde uno activamente tiene la responsabilidad de generar sentido individual y colectivamente a lo que va ocurriendo. "

Qué difícil conseguir todo lo anterior y paradójicamente, que fácil resulta, sobre todo cuando no se lleva a cabo desde una metodología o una técnica (eso casi que lo imposibilitaría), sino desde una manifestación de personas dedicando todo su ser a algo, lo que denota una sexta concepción del aprendizaje defendida por autores como Rebeca Hammer y Erik van Rossum. 

Todavía no lo saben pero lo vamos a pasar muy bien el próximo miércoles, donde además, seguro que también habrá espacio para el humor, que no estaba explícitamente incluido en lo anterior, pero es otra característica importante. 

Referencias 

Ikeda, D. (2010). La Nueva Revolución Humana - Volumen 13. Caracas, Venezuela: Soka Gakkai Internacional de Venezuela

Van Rossum, E. J., & Hamer, R. (2010). The meaning of learning and knowing. Brill.

Cuestión de prioridades (entre otras cuestiones)

Hoy he querido comenzar la jornada escribiendo de nuevo en el blog. Algo que echo mucho de menos. Es cierto que tengo menos tiempo. El nacimiento de Yara, modificó la disponibilidad temporal de muchas actividades. Desde el nacimiento de Rayan, mi segundo hijo, ese tiempo ha cambiado igualmente. No es una cuestión de cantidad, sino de cualidad del tiempo, de a qué le dedico el tiempo o decido dedicar el tiempo, o mi predisposición a la hora de hacer cualquier actividad. 

El caso es que hoy he decidido abrir el ordenador, y empezar a escribir sin más. Sin mirar el correo, sin mirar el whatsup, sin mirar nada. Y aún así ya he tenido dos interrupciones. Las interrupciones de una tarea que requiere concentración es lo que más me afecta probablemente. Yo me concentro muy rápido y muy bien, pero me agota desconcentrarme y tener que volver a concentrarme. Con hijos, ja eso es lo más habitual y probablemente he ganado más flexibilidad en ese ciclo y proceso de concentración-desconcentración, incluyendo, aceptando, tolerando mejor las emociones de rabia, de molestia, de fastidio, de enojo, de frustación, de incomodidad o de tensión que aparecen. 

Pero el tema principal para escribir hoy es que ayer volví a dar clase, en la asignatura de Habilidades de Counselling. Además en un formato intensivo de tres horas, en vez de la hora y media acostumbrada. Y la verdad es que me lo pasé genial. Tenía ganas de volver al contexto docente y más si es con una asignatura que me gusta tanto  (aunque la verdad es que disfruto todas las asignaturas que tengo la suerte de impartir). 

Para mi, la asignatura comenzó el lunes pasado, el 20 de marzo, no comenzó ayer. Pero el lunes 20 era festivo en Madrid, así que no hubo clase presencial. Pero yo mentalmente ya llevaba tiempo activado para la asignatura. Ya llevaba de hecho semanas preparando mentalmente la asignatura, releyendo textos, revisando grabaciones, buscando nuevas lecturas. Todo ese trabajo previo que es tan fácil pasar por alto. Como parte de la preparación para ayer grabé la semana pasada un vídeo de bienvenida. Propuse una lectura habitual para empezar (el texto "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo") y además, añadí una grabación en audio con una intervención breve de 20' en el contexto de una conversación de café con una compañera. 

Ayer quería comprobar varias cosas. Primero que nada empezar a conocer a mis alumnas (21 según el listado). Empezar a construir una relación con ellas, que apoye todo el trabajo que vamos a realizar. Empezar a dejarme sentir hacia ellas, algo de lo que no se suele hablar pero que para mí es muy importante. Eso para otro post. Segundo quise comprobar si habían leído el texto y escuchado el audio. Y la mayoría no lo había hecho, en cierta forma para mi sorpresa. Un clásico ejemplo de feedback negativo (aunque en cierta manera ya lo preveía, así que también había bastante de feedback positivo). Es decir, no fue una sorpresa, más bien una contradicción de lo que me hubiera gustado, no tanto de lo que pensaba que realistamente iba a ocurrir (que es diferente). Eso implicó cambiar gran parte de lo que quería hacer en la segunda parte de la sesión, que era analizar el texto, analizar el caso y ver la relación entre ambos. El caso es una ilustración de las principales ideas del texto. Se puede analizar el caso, viendo presentes las principales ideas del texto. Por ejemplo, en el texto se plantean cuatro tipos de intervención y yo estoy llevando a cabo dos de ellas en ese audio. Y además, en cuanto a la intervención en sí, ocurre en una parte concreta de la conversación. Resulta fundamental entender que hay momentos cualitativamente diferentes, momentos, preguntas (a veces repetidas varias veces, porque hay que dedicar tiempo a que se piensen, no a que se contesten) que hacen cierta diferencia. Diferencias que hacen una diferencia como veíamos ayer, citando cómo no a nuestro querido Gregory Bateson. 

Pero nada de eso fue posible. Lo que surgió fue incluso más interesante, al menos para mí. Después de explicar algunas cuestiones básicas, incluyendo las premisas teóricas, epistemológicas de las que parto y que asumo (constructivistas evolutivas, construccionistas y dialógicas, estratégicas también) les planteé indagar con dos equipos reflexivos diferentes, por qué algunas personas habían realizado la tarea (y qué significaba eso) y por qué algunas personas no la habían realizado (y qué significaba eso). Tras elegir a tres personas que sí lo habían hecho y tres que no, el resto nos dedicamos a escuchar la conversación. Tras unos diez minutos, conversamos acerca de su conversación (mientras esas seis personas nos observaban y escuchaban) y por fin, volvimos a escucharlas. Nótese que es para mi fundamental generar tres momentos posibles al menos de comparación. Esto es muy importante. 

En sí, indagar por qué no se había realizado la tarea, es un ejemplo de utilización, como siempre (siguiendo el trabajo inspiracional de Milton Erickson). 

Las tres conversaciones son un ejemplo de algunas de las prácticas que vamos a realizar en las próximas semanas. ¿Qué información es relevante de todo lo que hablamos? ¿cómo aprovechamos esa información? ¿qué genera acceder a esa información?

A mi me llamaron la atención al menos tres cuestiones. 

Una es la de cómo priorizan nuestros alumnos sus tareas, porque parecía que sólo realizaban las tareas que consideraban prioritarias en términos de trabajos o actividades que entregar, solicitadas por otros profesores en otras asignaturas, o tareas procedentes de otras obligaciones. Y claro, mi tarea no era prioritaria, desde luego, en relación a otras asignaturas, nunca lo va a ser, porque nunca son en sí obligatorias. Y nunca lo va a ser porque obligar no es un verbo que me gusta asociar al contexto del aprendizaje y al contexto del cambio, por no hablar del contexto del desarrollo. Sobre todo con adultos. Con niños/adolescentes, creo que hay más matices a considerar, y ni siquiera ahí creo que obligar presente muchas ventajas. Sobre esto ya hemos escrito mucho, creo. Si quieres que alguien se autodirija (con lo que eso implica en términos de desarrollo, es decir, que sea más autónomo, más flexible a la hora de tomar decisiones y aceptar ser responsable de las consecuencias y aprender de ello a lo largo del tiempo) un contexto de obligación no ayuda mucho, probablemente más bien lo imposibilita. Sobre todo cuando el que obliga detenta el poder unidireccional de hacerlo. Genera una asimetría muy marcada. 

¿Cómo priorizamos? ¿qué valoramos? ¿qué apreciamos en lo que hacemos? ¿A qué atendemos para priorizar? ¿priorizamos por hábito? ¿qué dejamos fuera? ¿qué consecuencia trae eso que dejamos fuera?

Claro que todos priorizamos, pero ¿lo hacemos conscientemente? ¿somos conscientes de nuestro patrón priorizador? ¿priorizamos o nos priorizan las circunstancias, los demás, la autoridad? Son algunas preguntas que me surgen. 

Fue llamativo que en la primera parte de la conversación, el contenido se centró en las tres personas que habían llevado a cabo la tarea, que fueron quienes hablaron más. Las tres que no, hablaron poco y apenas dieron información de por qué  no lo habían hecho. Las tres que sí, hablaron mucho, pero  no tanto de por qué lo habían hecho (el tema sobre que indagar) sino más sobre el contenido del texto y del audio y qué les había parecido interesante, o si había sido interesante o no, fácil o difícil, divertido o aburrido, etc. A mí ante todo me interesaba saber por qué habían seguido o no la tarea. Todos eran expertos en ese tema. Pero en esa primera conversación parecía que había tres expertas por haberlo hecho (situadas uno arriba, con más estatus) y tres que por tanto no eran expertas y solo podían escuchar más pasivas (pero que dejaban entrever que había mucho por explorar). Curiosa manera de distribuir la autoridad (experto no experto) o el estatus. 

Es difícil indagar en profundidad. Muy fácil hacerlo superficialmente. La indagación era superficial porque uno, no entraron en el tema en sí (razones para seguir la tarea o no) sino en el contenido del material, pero sin profundizar tampoco en dicho contenido, sino que la revisión parecía que había sido más superfiical. 

Dos personas parece que siguieron la actividad por su propia manera de funcionar, su rutina de trabajo como buenas estudiantes que probablemente son. Si el profesor manda algo, pues tú lo haces (y cómo no hacerlo). Tampoco parecía que hubiera ahí mucha decisión consciente para explorar la tarea. La tercera persona, parece que sí incluyó algo más de curiosidad o de interés (pero no lo recuerdo exactamente ahora, esa impresión me dio). En la segunda parte de la conversación, tras escucharnos, profundizaron más y hablaron todas más, sobre todo las que no lo habían seguido. Y me pareció que expresaron más su culpa por no haberlo hecho (no haber cumplido con cierto sentido de obligación), hubo más espacio a una responsabilidad personal por hacerlo o no hacerlo, y sacar algo de ello. Hubo más espacio a dar sentido no solo al material, sino también a mi, a nuestra relación profesor-alumna, a qué significa hacer una tarea o no hacerla. A un contexto comprensible de tanteo, de conocernos. Y para mi lo más importante es crear un espacio donde una decide qué hace y por qué (y prioriza por tanto activamente, por lo que gana y lo que pierde y rersponsabilizándose al respecto). Esa creación de ese espacio mental creo que es muy importante. 

Para no alargar esto demasiado, quiero destacar también un tercer tema. Al menos dos personas que sí realizaron la tarea, la hicieron mientras hacían otras cosas. Es decir, su atención no era plena. Estaban atendiendo yendo y viniendo de otras actividades. Eso me resultó muy interesante y podría explicar hasta qué punto ciertos análisis o comprensiones son superficiales. Requiere concentración, trabajo, esfuerzo, atención activa, elaboración llevar a cabo un análisis como el que pedía (el análisis que subyace a leer un texto y escuchar un caso y claro, ver las conexiones entre ambos, eh.. tres elementos una vez más, qué casualidad ;)

¿Cómo gestionamos nuestra atención? ¿gestionamos nuestra atención o solo atendemos a lo que nos interesa en ese momento reaccionando a los estímulos? ¿procesamos igual la información atendiendo solo a algo en exclusiva que atendiendo simultáneamente a varias cosas a la vez? Realmente nunca es a la vez, será más bien secuencialmente, primero una y paso a otra, vuelvo a la anterior, paso a la anterior o a otra nueva, etc... el procesamiento simultáneo paralelo suele ser más inconsciente, tipo supervisor, la atención consciente tiene esa limitación de 7 más menos dos trozos de información, como ya sabemos bien. 

Hubo más cuestiones y ahora debería volver a escuchar el audio para reconectar con ellas. Algunas son intuiciones que aún es pronto para expresar y que voy a seguir en las próximas semanas. Otras son cuestiones tal vez menos relevantes, o no, eso depende de quien lo evalúe. Pero fue curioso comprobar cómo cuando lo que leemos/escuchamos (procesamos) tiene conexión con nuestra experiencia personal suele alterar nuestra relación con esa información, generando mayor interés, mayor apreciación, mayor valor. Interesante de notar. 

Y para terminar, agradezco a una de mis alumnas que me comentó ya fuera de clase, que había revisado este blog y le había interesado el último post (sobre la natación). La verdad es que me ayudó a entender que aún puede haber alguien interesado en leer qué escribo aquí y que esta herramienta reflexiva, puede que siga siendo relevante. 

Espero seguir escribiendo. 

Saludos

Alejandro

Session's Developmental trajectories in progress

One of the main reason for this blog is to be used as a channel between me and my students. It is not the only channel, but it is the one where I can express in more detail my thoughts about how we are going.

We are in the middle of an interesting situation. I changed my mind two weeka ago about how to proceed in the sessions. I am introducing some changes this year, and because of that last  sessions (number 7 and 8) were new and different.

They were quite intense and complex in my opinion, although interesting at the same time. I have doubts about their usefulness though. Sometimes it is hard to explain topics you need some perspective to be understood. We lack that perspective now, probably.

Part of my hypothesis is that my students of Developmental Psychology in the Faculty of Education (bilingual group) will experience some kind of developmental changes during our semester together. That includes me to some extent, of course. I am one more with the group. Six months is probably enough to experience a transformation in what might be termed as a learning conception (van Rossum and Hamer, 2010).

We explored our learning conceptions last Wednesday 23rd of October. The procedure was the following one, a typical session where there are several levels of work going on (at least theoretically):

1. Direction: make a graph of your interest marking a score between 0 and 10 every 10´of the session.

2. Creation of five groups.

3. Discuss about what does it mean learning for you and write a group definition as: Our conception of learning is....

4. Share that definition in padlet (a digital board where each group could share their outputs).

5. Fill up an individual questionnaire to choose between six different formal learning conceptions (following the work of Erik van Rossum and Rebeca Hammer).

6. We show the results briefly using mentimeter. Most students (33%) used the third conception: learning means to apply what you know. This was closely followed (30%) by the fifth conception, a kind of relativistic learning coming from dialogue after taking different perspectives. This was a surprise for me as it is a quite advanced stage. I will comment this later. Next conceptions were the most complex of all (understanding learning as personal developmental change, you change as a person when you learn genuinely) and the most simple of all (you learn when you can get as much information as you can). Finally learning as memory (2º conception) and as reflection (4º conception) were the last ones.

7. Read the definition of the following group after yours and justify what learning conception fits better their definition.

8. Read the comments you received and justify if you agree or disagree with it. You can also share what do you think or feel after reading that comment (I did not include formally this one, but it was implied).

9. Read in groups three  conflict situations between a teacher and his/her students and try to connect wether there is any relationship between those teaching scenarios and what we have been doing so far (about learning conceptions).

It is not easy to explore a phenomena using the same phenomena to explore itself. I mean it is the typical recursive situation we deal with so often in developmental psychology. All of us have a learning conception and we learn FROM it, we make use of it in order to make sense of our teaching-learning context. This session was actually designed to make more explicit or objetify our learning conceptions. We use our learning conceptions so that we can notice them better in contrast to other's learning conceptions (at least if there is a variety of possibilities).

As I said before the results were interesting as the showed something I expected: most students conveying a conception of learning based in using what you know. It was not so expected to find that a similar amount of them were in an advanced learning conception based on dialogical processes. That's why the qualitative definitions were useful. Not because of the definition of course, but the justifications of it.

The first group started quite well. The wrote this:

"Learning means adquire new knowledge in order to develop yourself, get new experiences and achieve your goals by putting effort, working constantly with positive attitude, being tenacious, questioning, joining ideas and as consecuence your way of thinkig changes and you become open minded. "

I write in blue the most interesting pieces. Although I would not use "adquire" to talk about learning as it could imply getting something from outside to inside (your brain, your mind, your head, etc...). This is a typical metaphor. In the best scenario you would get or achieve of adquire information instead of knowledge. Knowledge as learning needs construction, elaboration. Knowledge is in a higher logical position compared to information, and it is usually misunderstood as information. However the following ideas expressed in the quote lead us toward something related to the sixth learning conception. You learn when you develop as a whole, as a person, when you are becoming someone else through the positive attitude, questioning yourself, etc etc..  The group who commented this were right when identified it to the sixth conception. Really good for me to find this in a group of first course, really promising.

The second group wrote this:

"During our whole lifes, we are exposed to tones of information. We are those in charge of retaining, digesting and absorbing all that knowledge, so that in a close future, we can turn this information into skills, which will help us in our personal development. But this is not just about memorizing and vomiting information, sharing this information with the others is also a way to learn, because as Anton Chekhov once said, "Knowledge is of no value unless you put it into practice."

This interesting quote show us in my opinion an illustration of a transitional conception between conception 2 (learning as remembering and memorizing) and 3 (learning a using your knowledge). The verbs used exposed, digest, absorb are quite close to the passive metaphor of remembering just as getting information. But they move from here to apply what they know. They realize they can go further using what they know. This is what I would have expected in this first course. It is interesting the comment they got from G1 students, a good opportunity to test their mental sophistication:

"we consider that learning is more than just information but more about experiences. The fact that learning is part of development means that it includes more components. They didn't mention how do you learn. Their deinition is related with the first learning conception because they think it only matters when is put in practice"

They identify correctly in general that the group is the what we know as the third learning conception (they say the first because it appeared the first in the brief questionnaire they filled up). In the first part of the comment they comment from their own developmental perspective, they are aware their understanding learning as merely applying information is not enough. They understand this because they are in a higher perspective. They could not notice it otherwise.

The group number 3 wrote this:

"Learning is the process in which a person acquire knowledge, experiences or abilities during his life by watching, reading, repeating, listening. This could be an example of the different ways of learning as it depends on each person and situation.
Another way of learning could be by amending previous mistakes."

Once again we have this verb: acquire, although this time is not just for knoledge, but also experiences and abilities. The verbs and processes are watching, reading, repeating, listening. Not really sophisticated processes I am afraid. According to this this quote could be an illustration of a learning conception 2 towards 3. At the end they include an interesting nuance when saying you learn through amending previous mistakes. There is no formal specification of a process of reflection, of formal thinking. It is implied but not directly stated. Experience matters and you can learn from it although it is not specified how. That's why I is in between 2 and 3 for me. 

The main comment they got (from G2) was: "Knowing what is te main information and remember it" is the statement which suits group 3s opinion about learning". There is no further justification. They evaluate it as learning conception 2 (item 2) not seeing more nuances. Curiously the position them from their perspective (between 2 and 3) as being in 2. I guess it would have been difficult to evaluate them in a higher perspective that the one they locate themselves. Just a hypothesis. 

Group four:

"Learning is observing, analysing, being aware of your surroundings, interiorising concepts, critical thinking. As well as the accumulation of your past, present and future over and over repeated experiences."

This verbs for me, are related to reflective processes, so learning conception 4. Although the quote is not the best example of reflection being as brief as it is. I don't understand what they mean in the last sentence. In some way it is the  opposite to the first part: experience and what we learn from them do not accumulate. Maybe they talk about habits or automatized behaviour we repeat. There is some tension between both parts of the quote. So for me they are in between learning conception 3 and 4 (closer to 3 actually). 

The comment they get from G3 is "Above all to be able to reflect by oneself", so they identify it correctly (in general). Curiously according to G4, they position themselves in a higher learning conception "We agree with this definition.  However, we think that is also about  "getting to know yourself and being genuine" and "Relativize and being able to see a situation from different perspectives". It is an interesting example of saying something but proving other. I do not think the statement is an illustration of 5 and 6 conceptions. But it is good having those higher conceptions as a goal. 

Finally group 5:

"Learning is the acquisition of information that will run into knowledge once you have internalized it. It isn’t necessary to be related to theoretical contents, but also you can learn competences and acquire abilities like learning to play a sport or getting confidence enough to talk in front of a large audience.

It is not only important receiving information from external sources, but developing critical thinking in order to compare our prior knowledge (what we already knew) with the new  information. "

It is probably the best example of a fourth learning conception as they highlight cognitive processes (criticize, compare) you can do with different informational sources (theory, competences). They differentiate well information from knowledge.

Group 4 misunderstands the statement as an example of learning conception 3 or 5: "We think that this definition fits with the statement: "know to apply what you know" because the definition uses examples of practical situations" "As a second option, the statement: "Relativize and being able to see a situation from different perspectives" as they said "it is important to develop the critical thinking"". Group 4 members see themselves clearly in conception 4: "we think that its not about applying what you know but about reflexing about what we know and the best way to apply it". This comment is interesting because it shows how they are in between learning conception 3 and 4, although probably closer to 4.

I don't care where are really situated my studens according to these learning conceptions. What I want is to reflect with them about how we can analyze their statements and their implicit meanings. And I do this because on one hand I want they understand better this theoretical model. And using it, on the other hand, I want to facilitate most of them come from a learning conception 3 towards the fourth. They need to think more from concrete examples to develop more abstract reasoning. And of course think about themselves noticing what is  more usual to them and more challenging. What learning conception they maintain and its consequences in the quality and potential to their learning. 

I think that probably the best opportunity to see their learning conceptions in action is in their comments to their mates. Not in the first part when defining their conceptions when you are more aware of what you are doing. In this second part you evaluate from your own perspective. You notice what you can, so to speak. 

According to van Rossum and Hamer (2017) the great divide comes when transiting from learning conception 3 towards 4. That's the key learning conception transformation. 

It is good for me to find examples of students in my class which show (not only say) evidences of performing from that fourth conception. However most of them are still below that, as expected. The main results in the questionnaire illustrate for me, that they understand learning as applying knowledge and also commenting and discussing what they know, their OPINIONS, although not necessarily justifying those opinions (as would be a good performance of learning conception 4). My hypothesis is that they understood the item of relativistic knoledge, coming from differents perspectives as an example of what William Perry defended as "multiplicity": sharing opinions. 

As I can see in the conversational groups we have in class it is not easy to share different opinions grounded in arguments. Not only being able to share and respect different opinions but also being able to discuss and evaluate them in detail, with arguments. It takes time to be involved and touched in real dialogues I am afraid. But we will have opportunities of this. 

The best comment I received after this session was this 7 session was this: 

"Do we really need 2 hours to define a word?"

It is really great. This person was evaluating the session from his or her perspective. I absolutely agree with him or her. No, we do not need 2 hours to define learning (although we could depending on what we have to define). For him or her that's what we were doing. Merely defining learning. I hope he or she can better understand know that we were actually doing more that. Performing our learnind conceptions, objectify it in order to notice them better, and being able to reflect on that about how does it match our personal learning conception being aware of its positive and negative consequences goes beyond merely defining something. And it is even more difficult doing this in english and while doing another performance: evaluating the interest of the session, every 10 minutes. You had to manage your attention in order to do that in order to provide a living example of a developmental process: our flowing interest in something. 

I am sure this topic is quite complex, it is a good example of one of the topics of this subject we are dealing with. In session 8 I could give a direct explanation of these theoretical distinctions in the context of the mental complexity demands of the 21st Century. 

If we attend to the impact of these two sessions we can make some preliminary conclusions. 

Session 8 had a peak in the perception of complexity (4,8). It's been the most complex session so far according to your perception. It is interesting that the rest of the variables are going down at the same time (interest (3,4), usefulness (3,6), confortability (3,6) and joy) (3,1). It was an interesting example of turning point for me as the levels of the variables started to grow a little afterwards (only as complexity came back to its usual levels). In contrast, previous session 7 was perceived as one of the funniest (4,8) and more confortable (4,6), although not so complex (3), interesting (3,9) and useful, (3,6). 

 According to the graph I guess the topic of learning conception is still in process of being understood. Something normal for me. I hope this post helps to understand in more detail what we were doing, that was going beyond merely defining learning.

References

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin, 22(2), 377.

El miedo como compañero

Las últimas sesiones de una asignatura suelen ser especiales. Es un buen momento para integrar, para completar un proceso, o al menos parte de él, que tiene lugar junto a otros (luego viene otro momento más personal de integración). Es un momento, sobre todo, de incertidumbre. Donde no se sabe qué puede ocurrir. Y eso es lo que más me hace disfrutar estas últimas sesiones, donde en cierta manera, te estás jugando mucho.

Veamos dos situaciones de estas dos últimas semanas.

Asignatura de Habilidades de Counselling. En la última sesión tenemos una visita de una persona que no pertenece (hasta entonces) a la asignatura. Viene a trabajar con nosotros, generosamente, a trabajar como cliente/participante. Unos minutos antes de que aparezca, con el grupo alrededor de 10 alumnos que componen nuestro grupo, les pregunto si hay algún voluntario para que salga a hacer un trabajo de counselling con él. Es curiosa la imagen que tengo delante de mi, porque desde luego no dan la impresión de pelearse por salir. Afortunadamente aparece una voluntaria. Una alumna expresa que ya podría haberlo dicho antes, que se iba a presentar, porque habría estado todo el día más tranquila. Como ya sabían lo que iba a ocurrir, esta alumna describe algo importante: probablemente hayan pasado esa mañana, imaginando lo que iba a ocurrir, imaginando que cabía la posibilidad de que tuvieran que ser counsellors en esa sesión. El alivio expresado por ella (y por más de uno) me llama la atención.

Pregunté por un voluntario porque siempre prefiero dar la opción, generar el espacio en el que decidir si salgo o no y porqué. Por un lado, no entiendo cómo es posible que no quieran ser todos voluntarios, que no compitan por ser voluntarios, que no aprovechen esa gran oportunidad de aprendizaje que tienen ante ellos. El counsellor es con diferencia el que va a poder aprender más. Sin embargo no es lo que ocurre, y no suele ser lo habitual. Lo habitual es el silencio.

Asignatura de Educación para la Felicidad. Estamos sentados en círculo, vamos a conversar acerca de las dos últimas sesiones de la asignatura, acerca del proyecto que el grupo ha ideado, planificado, organizado y llevado a la práctica. Más allá del sentido de alegría por haber terminado con una tarea, de haber conseguido haber hecho todos juntos algo, vamos a poder conversar sobre ello. Y de nuevo aparece un silencio. Y alguien lo rompe y se siente de nuevo cierto alivio. La conversación, o casi que la sucesión de turnos de palabra, donde cada alumno que quiere, expresa lo que piensa, dura un tiempo. Finalizado este primer momento de expresión, aparece otro silencio. Es un silencio diferente al primero. Es un silencio que aparece como si ya se hubiera completado algo y ya no hay nada más que hacer. Yo desde mi perspectiva, e imagino que la otra profesora que me acompaña, por el contrario, sabemos que acabamos de empezar. Que lo que han expresado era necesario, pero aún no se ha empezado a hablar de lo realmente relevante. Ese segundo silencio es más largo, más necesario, se puede escuchar a la gente revolverse. Alguien vuelve a hablar y de nuevo se siente el alivio. Y el tipo de expresión cambia, como si fuera producto de una mayor elaboración, como si las palabras vinieran de otro territorio mental o experiencial. Y lo que se empieza a decir va cambiando sutilmente. Luego ayudaremos esta reflexión con alguna pregunta circular, o centrando la atención no en lo que se piensa, sino en lo que se siente, dando la oportunidad de que todos expresen cómo viven ese momento. Algunas de las emociones mencionadas son las siguientes: "triste porque se acaba, buff. abrumado, triste, bien, esperanzada, agobiada, madre mía, contento, sentimientos encontrados, abrumada, abrumada, preocupada, contenta, cómoda, orgullosa, disfrutando, muy agobiada, nerviosa, nerviosa, realizada y agobiada, motivada, con ganas". Me llama la atención que suelen haber muchas sensaciones de incomodidad, junto con mezcla de emociones. Luego tienen oportunidad de poder expresar esto.

Estas dos situaciones me conectan con una emoción que suele estar muy presente en la enseñanza. El miedo. Creo que Parker J. Palmer lo expresa perfectamente en el segundo capítulo de su libro "El Coraje de Enseñar":

"mi propio miedo coincide con el miedo de mis alumnos, aunque durante los primeros años como docente lo olvidé como una medida práctica inconsciente; desde donde yo estaba, expuesto y vulnerable frente a la clase, ellos parecía envidiablemente a salvo, ocultos detrás de sus cuadernos, anónimos entre la multitud. Debería haber recordado, por mi propia experiencia, que también los estudiantes tienen miedo: miedo de fallar, de no comprender, de que los lleven a asuntos que preferirían evitar, de que se ponga de manifiesto su ignorancia, de que se cuestionen sus prejuicios o de parecer estúpidos delante de sus compañeros. Cuando los miedos de mis alumnos se mezclan con los míos, el miedo se multiplica exponencialmente -y la educación se paraliza" (Palmer, 2017, p. 69)

En este capítulo Palmer habla del mecanismo de la disociación, de la objetivación que nos separa de nosotros mismos, de la disciplina, de nuestros compañeros, de los demás. Como una manera de lidiar con esos miedos, de encontrar seguridad.

Creo que en estas últimas sesiones, si no en toda la asignatura, en parte trato de gestionar, de lidiar, de afrontar o superar este tipo de disociación. Y uno de mis miedos, claro, es no conseguir hacerlo. Imagino que estoy bastante en contacto con mis miedos. En Habilidades de Counselling, se manifestó uno importante, durante la preparación de esta última sesión: miedo a no conseguir voluntarios, que no es otra cosa que miedo a que realmente lo que hago no sea interesante, miedo a ser ignorado, evitado, no valorado. Miedo a ser olvidado. Miedo a no ser. A no ser reconocido por los otros. Miedo a no valer. Miedo a no ser.

Hay otros miedos, claro. Miedo a que algo sea un desastre y eso signifique que me equivoco. Miedo a que no aprendan, a que no se consiga lo pretendido, porque eso implica que yo fallo, que yo estoy equivocado, de nuevo, que yo no valgo para esto. Que yo no sirvo. Que yo no soy.

Conozco estos miedos, son antiguos. Y me acompañan. Me estimulan, me motivan, me impulsan a arriesgar, a oponerme a ellos. Es una danza con la que estoy acostumbrado. Es como el miedo antes de una carrera o una prueba física muy exigente. Miedo ante el esfuerzo anticipado, a saber que va a costar, a la posibilidad de fracasar y no cumplir un objetivo. Desde una perspectiva temporal, muchos miedos se centran en el presente y no ven lo que ocurre desde una perspectiva a lo largo del tiempo, más procesual. Desde ahí, no tienen tanto sentido, como parte de lago que se va desarrollando el miedo informa de algo puntual, muchas veces necesario. Ese miedo activa muchos recursos, posibilita tener que hacer algo. Qué importante es no anular los miedos, al contrario tenerlos cerca, aprender de ellos de nosotros, impulsarnos con ellos. Qué importante es eso. Ver lo que se manifiesta de nosotros con esos miedos.

Palmer menciona varios miedos esenciales, que hay que considerar seriamente. Dice: "colaboramos con las estructuras de la separación porque prometen protegernos contra uno de los miedos más profundos del corazón del ser humano: el miedo a tener un encuentro directo con una <<otredad>> ajena, sea este otro un alumno, un colega, un sujeto o una voz interior que disiente" p. 70.

Y este miedo de contactar con algo distinto a nosotros, a lo familiar empieza según este autor con el miedo a la diversidad, a la diferencia. Al contrario de la homogeneización, la pluralidad demanda tener en cuenta otros puntos de vista, otras posibilidades, la diferencia. Y el siguiente miedo es el miedo al conflicto entre verdades, opciones, realidades o posibilidades diferentes. Y en relación a esto, el miedo a perder la identidad, nuestro sentido familiar de quiénes somos, lo que consideramos que somos. De ahí viene el último miedo:

"Si aceptamos la promesa de la diversidad, del conflicto creativo y del perder con el fin de ganar, nos enfrentamos con un último miedo: el miedo a que un encuentro directo con el otro nos plantee un reto o incluso nos obligue a cambiar nuestras vidas(...). El otro, tomado en serio, siempre invita a la transformación". p. 71

Creo que en todas mis asignaturas, sobre todo cuando se trabaja con una metodología experiencial, creo un contexto de exposición. Uno está expuesto. O uno puede elegir más o menos cuánto exponerse. Y cuando uno se expone, actúa desde la vulnerabilidad de estar en contacto con los miedos. También es verdad que no hay cabida de estos miedos, en cuanto uno entra en contacto con una actividad, con otra persona, con uno mismo. El contacto, en cierta manera, diluye el miedo, que muchas veces tiene la forma de imaginación o fantasía orientada al futuro, no centrada en el presente. El miedo suele ser una posibilidad fantaseada con la que no se puede hacer mucho, dado que es una idea. El presente es al menos manejable y permite más posibilidad de acción.

Nadie dice que esto sea fácil. Pero luego de este contacto surgen otro tipo de vivencias y emociones, como agradecimiento, admiración, reconocimiento, sorpresa, esperanza, plenitud, sentido. En ambos contextos, tuve la oportunidad de sentir todo eso y compartirlo con las personas con las que estaba viviéndolo en ese momento. Y de momento, con eso me quedo, que no es poco.

Ahora es un momento para que cada  uno piense acerca de qué ha aprendido,  incluso de qué ha cambiado y qué permanece igual. Incluso, qué está en vías de cambiar o aprenderse, que a veces es todavía más importante.

Antes de poder leer todas las reflexiones sobre estos procesos personales, no puedo más que sentir mucha curiosidad y también agradecimiento, por compartir este tipo de experiencias y ver cómo la gente arriesga lo que quiere o puede, es ante todo también, un acto de generosidad.

Un saludo

Alejandro


Palmer, P, J. (2017). El coraje de enseñar: explorando el paisaje interior de la vida de un maestro. Málaga:Sirio. 

Identificando temas en una indagación

Si debiera elegir un deseo, no sería ni la riqueza ni el 

poder, sino el sentido apasionado del devenir (...) ¡todo lo

 que arrebata, chisporrotea, perfuma, estimula, como posibilidad!

Kierkegaard

Me encantan las clases en las que no sé qué va a pasar.

Y ayer, la segunda sesión de Habilidades de Counselling, fue un buen ejemplo de ello. Y me parece, que va a ser la tónica general.

En una sesión de Counselling hay que estar abierto y presente a lo que ocurre, momento a momento. Esto implica que tienes que estar procesando mucha información activamente. No te puedes distraer, si lo haces, puedes perder el hilo de conversación, perder información relevante, socavar la relación mantenida con tu compañero de conversación, etc. La verdad es que no es muy diferente a lo que ocurre también en una clase, cuando lo que haces depende mucho de lo que se ha hecho, dicho o lo que ha ocurrido previamente.

Ayer estuvimos en la primera parte de la clase discutiendo en torno a un clásico de la asignatura. El texto de Tom Ravenette "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo". Pocas veces le dedicamos suficiente tiempo en clase a discutir o reflexionar en torno a un texto. Creo que una asignatura se podría hacer simplemente con esa dinámica. Claro, tendría sentido sólo en función del interés de las conversaciones. Es un formato que usábamos (no tan frecuente como nos hubiera gustado) en los seminarios de investigación en el grupo FIT. Y creo que su potencial en clases de Grado y Master, no se aprovecha del todo. La conversación tuvo dos grandes partes.

En la primera, la conversación discurrió  libremente  acerca del texto, o incluso diría que más allá del texto. Sentados de tal manera que nos viéramos todos las caras, pudimos conversar acerca de diferentes cuestiones: el valor de aconsejar, la paradoja de prescribir o dirigir al otro, aunque no siempre se use un consejo, hasta qué punto es útil o no aconsejar, maneras de intervenir y el potencial de prácticas mayéuticas, dialógicas, cómo esto se relaciona con la labor del orientador, hasta qué punto un orientador trabajando en un instituto tiene tiempo para dar consejos o no, ventajas e inconvenientes, etc..  No es fácil generar una verdadera conversación, que vaya más allá de intervenciones individuales que no se entrelazan. En esta ocasión hubo muy buenos momentos. Aunque me parecía que había ideas del texto que no se estaban considerando (como el papel de la relación en todo proceso comunicativo, y qué tipo de relación es la que se establece al aconsejar), en general la conversación creo que fue bastante dinámica.

La segunda parte consistió en atender a cómo nos habíamos estado relacionando durante esa primera parte. Qué elementos de relacionales habían estado apareciendo. Esto forma parte de incluir varios contenidos a los que atender. Una competencia clave como counsellor es atender a varios contenidos a la vez, o al menos notar si hay novedades interesantes en diferentes áreas: la conversación, el tono o aspectos no verbales de esa conversación, el tipo de relación establecido entre los interlocutores y su efecto, etc... Como no solemos prestar atención consciente a estos componentes relacionales, esta segunda parte fue más compleja de precisar. Pero para mi mucho más interesante de desgranar. Sobre todo porque nos adentrábamos en territorio abierto, novedoso también por que no lo solemos explicitar tanto. Y fue un momento francamente interesante, al menos para mi. Es lo bueno de trabajar directamente con lo que tienes delante. Es información muy concreta de la que es fácil abstraer, si es necesario. Pero sin perder contacto con información que da sentido a esas abstracciones. Un problema de algunas conversaciones, educativas o no, es que son tan abstractas que pierden su reference experiencial concreto. O al menos los interlocutores no comparten un referente experiencial, por lo que la relevancia y posible impacto de aquello de lo que se habla, se limita considerablemente. Creo que eso no pasó ayer. Analizar en vivo, un pequeño conflicto que había aparecido y se había resuelto rápido, fue de lo más útil.

Matices, matices y matices. Lo difícil de esta asignatura es que trabajamos con información muy sutil.Y es información únicamente si la notas, si la diferencias, si sabes qué hacer con ella. Y enseñar esto es clave en cualquier formación en competencias que se precie.

Con el fin de introducir justamente más concreción y atender a más matices, tras el descanso iniciamos la serie de trabajos de indagación que van a caracterizar  esta asignatura. Dos personas salieron explorar al frente de la clase, mientras el resto observábamos.

En tres tandas exploratorias, se indagó una cuestión bien concreta: la decisión de publicar en un blog la experiencia de aprendizaje en la asignatura. El sujeto tenía que explorar esta cuestión, con la que inicialmente se mostraba bastante reacio. El counsellor, tenía que ayudar en la exploración, de manera natural, mediante las preguntas que se le fueran ocurriendo. El resto, como observadores, teníamos como tarea identificar temas.

Identificar temas es probablemente uno de los pasos que se suelen pasar por alto demasiado rápido. Este año lo quería sistematizar más que en otras ediciones de esta asignatura. De entrada ¿qué es un tema? Básicamente todo aquello que consideras relevante en tu proceso de comprensión del problema o asunto que alguien está compartiendo contigo. Un asunto problemático o no, como éste, consiste justamente en decidir si vale la pena publicar en un blog o no (tarea por cierto, que todos los alumnos de la asignatura están considerando o tienen que considerar). Esto es relevante, porque aunque sólo una persona estaba pensando explícitamente sobre esto, se daba la oportunidad de que todos pensaran sobre esto indirectamente, por asociación a lo que fuera pensando nuestro sujeto particular. Lo menciono, porque era una manera más sutil de intervenir en la cuestión. Es algo así como que todos eran sujetos en ese momento, aunque sólo uno estuviera identificado como tal.

Y el primer cometido de un counsellor es identificar temas, sobre los que se puede indagar. Muchos de esos temas, están asociados a hipótesis que verificar y falsar. Crear hipótesis explicativas es una de las principales tareas. Y es importante pensar en términos de hipótesis, porque estás comprobando, mantienes tu comprensión en un terreno interpretativo, no es un terreno de hechos cerrados, inamovibles, de certezas factuales. Eso implica entrar y generar posibilidades,  como counsellor en una posición de ignorancia, para tratar de averiguar, comprender y conocer mejor qué ocurre. Pero también de generar posibilidades en el sujeto que en principio es un experto en su tema, pero que puede darse cuenta que igualmente no es un experto en todo y hay cuestiones que desconoce o más importante, da por hecho demasiado alegremente.

Veamos algunos ejemplos de temas y la diferencia que creo que hay entre ellos.

Uno de los primeros temas surgieron a partir de la experiencia previa del alumno. Escribir un blog resultaba poco atractivo porque era artificial, poco natural. Sobre todo porque se dirigía sin más a conseguir una calificación, a "aparentar" que se escribía o comentaba otros blogs, pero para que se notara que uno está participando, no por el hecho intrínseco en sí de escribir. Además era forzado, entiendo que por los temas sobre los que escribir y la periodicidad de las publicaciones, que parece que dependían más del profesor que de los alumnos. Además se contraponía el blog a otras fuentes de evaluación, tales como debates y discusiones en clase, que el sujeto valoraba más (probablemente por verlas como naturales, relevantes, lo opuesto al blog).

Estos temas (y otros que no incluyo) eran algunos de los principales. Pero hay temas más sutiles a considerar, que no suelen aparecer tan a primera vista. Están sobre todo relacionados con asunciones. Ideas, creencias que se dan por hecho, como reales, verídicas, certezas no puestas en duda. Y la asunción principal tenía que ver con que el contexto de evaluación de nuestra asignatura coincidía con las experiencias previas mencionadas por nuestro sujeto: una evaluación que enfatiza la calificación, que instrumentaliza la producción de los alumnos otorgando una calificación, un peso ponderado en la evaluación final. Es una concepción de la evaluación instrumental, sumativa, calificadora, cuantitativa, con poco margen de maniobra por parte del alumno que se tiene que ajustar sin más.

La segunda asunción, más sutil tenía que ver con una creencia que vincula lo ocurrido en el pasado como repetición de lo que va a ocurrir en el presente. Algo así como que si he tenido esta experiencia X, lo más normal es que se repita en esta nueva situación. Si X ocurrió, X volverá a ocurrir.

Una tercera posible cuestión tiene que ver con la identidad del sujeto como resistente, y el valor de resistir, de no querer hacer algo. Esto incluye la posibilidad de verse a sí mismo como perdedor, como si capitulase, o renunciase a algo de sí mismo, si optara por hacer algo, que en principio no quería hacer. Si hago X, dejo de ser Y, que en cierta manera me da cierta identidad hacia mí y hacia los demás y es algo que valoro.

Había más cuestiones, pero creo que es más que suficiente para ver lo complejo del asunto, en sólo unos diez minutos de exploración de un tema aparentemente trivial. Y que conste que estamos priorizando al sujeto y no tanto al counsellor, de quien también podríamos hablar mucho.

Ahora ante todo quiero enfatizar la diferente cualidad de los primeros temas, en comparación con los segundos temas (esas asunciones y esos patrones que pueden actuar en más de una situación). Notar el diferente nivel de complejidad entre ambos, creo que es bastante útil. Más en este primer momento.

Iluminar estas cuestiones, sin necesidad de establecer ningún plan concreto de actuación, haber podido dialogar acerca de ello y escuchar a otros dialogar sobre ello (algo muy importante, dado que tanto el counsellor y el sujeto/cliente, pudieron escuchar la conversación que los observadores mantuvimos acerca de ellos) es algo que hicimos ayer (y digo esto en conexión al capítulo de Ravenette y sus propuestas de maneras de intervenir).

Como primer acercamiento al counselling me pareció excelente. Así que a ver qué es lo que da de sí.

Por cierto, este post resulta ahora de lo más complementario. Por si alguien quiere leerlo.