Revive el blog

 Revive el blog. 

En la asignatura de Tendencias de Metodología Docente, en el Master de Innovación, acabo de compartir como parte del último módulo, dos posts que publiqué en este blog. 

No es algo extraño que comparta escritos elaborados en otros tiempos, otros alumnos, otras asignaturas. Los comparto porque suelen ser apropiados otra vez. Es como que vuelven a cobrar vida, o así me gusta verlo. 

Han pasados tantas cosas este cuatrimestre y tan poco lo que comparto... Al menos quería escribir acerca de lo importante que es para mi reencontrarme con estos temas, que siguen siendo actuales. 

Eso sí, el tiempo y otras circunstancias también proporcionan nuevos significados, otros matices. Con el tiempo, cada vez valoro más el contenido elaborado en este blog, con el que mantengo esta relación infiel. 

Justamente ahora que estamos trabajando un módulo sobre evaluación (evaluación formativa sobre todo), mucho contenido de este blog se vuelve más pertinente que nunca. 

Me encantó escuchar en la última sesión de la asignatura, el pasado lunes 5 de mayo, que con las tareas de evaluación que tanto Ana Belén como yo aplicamos en clase, los alumnos sentían que reflexionaban más (dentro y fuera de clase), que aunque a veces no eran agradables o cómodas las devoluciones, planteaban una dirección de mejora, de aprendizaje, por qué no, de desarrollo. Plantearon también que el estilo "intuitivo" que percibían en nuestra evaluación, atendiendo a múltiples fuentes a la vez, a veces también les podía generar cierta incertidumbre o confusión, lo que en sí no valoraban como algo negativo. 

Esto es lo que recuerdo ahora, y al escribirlo, me será más fácil también de recordar. 

Uno de los aspectos para indagar sobre la evaluación será hasta qué punto dicha evaluación es auténtica. Uno de los nuevos artículos para trabajar esto, me parece que plantea un modelo más que sugerente, es éste:

Nieminen, J. H., & Boud, D. (2025). Placing authenticity at the heart of student self-assessment: an integrative review. Teaching in Higher Education, 30(3), 640-662.

¿Se perciben las tareas evaluables como una actividad auténtica o rutinaria? ¿algo significativo o algo que se hace por obligación? ¿hay un compromiso, una implicación en la actividad, en la tarea? ¿hay vida en ella o ha nacido ya muerta? 

Es como el beso de la muerte, la metáfora de Bateson que tanto hemos usado en el pasado. ¿Tienen nuestras tareas, por el mero hecho de proceder del profesor, el beso de la muerte o hay opciones de insuflarles vida?

Los autores del artículo plantean estos cuatro tipos de autenticidad potencial:

Autenticidad porque la tarea contribuye a la formación profesional que tendrán que desempeñar en el futuro. 

Autenticidad porque uno mismo se manifiesta al hacer la tarea, o uno descubre o elabora nuevas cuestiones sobre sí mismo. 

Autenticidad porque se pueden usar formatos audiovisuales, digitales que contribuyen también en compartir la tarea y adaptarla a las necesidades propias. 

Autenticidad porque la tarea, la información que hay en ella no se pueden separar del que elabora dicha información. El que conoce y el conocimiento, el sujeto y el objeto son parte de una misma totalidad y la tarea contribuye así al proceso de elaboración del conocimiento. 

Para mi la autenticidad de la tarea tiene que ver también con lo que uno siente cuando la hace. Hay una curiosidad, un interés intrínseco, un disfrute, un desafío, un propósito que trasciende la actividad en sí, una apropiación porque hay espacio para adaptar a uno mismo lo planteado. 

Bueno, esto que escribo al menos es auténtico para mi y quería compartirlo por si sugiere algo a quien lo lea. 

Saludos

Alejandro

Cuestión de prioridades (entre otras cuestiones)

Hoy he querido comenzar la jornada escribiendo de nuevo en el blog. Algo que echo mucho de menos. Es cierto que tengo menos tiempo. El nacimiento de Yara, modificó la disponibilidad temporal de muchas actividades. Desde el nacimiento de Rayan, mi segundo hijo, ese tiempo ha cambiado igualmente. No es una cuestión de cantidad, sino de cualidad del tiempo, de a qué le dedico el tiempo o decido dedicar el tiempo, o mi predisposición a la hora de hacer cualquier actividad. 

El caso es que hoy he decidido abrir el ordenador, y empezar a escribir sin más. Sin mirar el correo, sin mirar el whatsup, sin mirar nada. Y aún así ya he tenido dos interrupciones. Las interrupciones de una tarea que requiere concentración es lo que más me afecta probablemente. Yo me concentro muy rápido y muy bien, pero me agota desconcentrarme y tener que volver a concentrarme. Con hijos, ja eso es lo más habitual y probablemente he ganado más flexibilidad en ese ciclo y proceso de concentración-desconcentración, incluyendo, aceptando, tolerando mejor las emociones de rabia, de molestia, de fastidio, de enojo, de frustación, de incomodidad o de tensión que aparecen. 

Pero el tema principal para escribir hoy es que ayer volví a dar clase, en la asignatura de Habilidades de Counselling. Además en un formato intensivo de tres horas, en vez de la hora y media acostumbrada. Y la verdad es que me lo pasé genial. Tenía ganas de volver al contexto docente y más si es con una asignatura que me gusta tanto  (aunque la verdad es que disfruto todas las asignaturas que tengo la suerte de impartir). 

Para mi, la asignatura comenzó el lunes pasado, el 20 de marzo, no comenzó ayer. Pero el lunes 20 era festivo en Madrid, así que no hubo clase presencial. Pero yo mentalmente ya llevaba tiempo activado para la asignatura. Ya llevaba de hecho semanas preparando mentalmente la asignatura, releyendo textos, revisando grabaciones, buscando nuevas lecturas. Todo ese trabajo previo que es tan fácil pasar por alto. Como parte de la preparación para ayer grabé la semana pasada un vídeo de bienvenida. Propuse una lectura habitual para empezar (el texto "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo") y además, añadí una grabación en audio con una intervención breve de 20' en el contexto de una conversación de café con una compañera. 

Ayer quería comprobar varias cosas. Primero que nada empezar a conocer a mis alumnas (21 según el listado). Empezar a construir una relación con ellas, que apoye todo el trabajo que vamos a realizar. Empezar a dejarme sentir hacia ellas, algo de lo que no se suele hablar pero que para mí es muy importante. Eso para otro post. Segundo quise comprobar si habían leído el texto y escuchado el audio. Y la mayoría no lo había hecho, en cierta forma para mi sorpresa. Un clásico ejemplo de feedback negativo (aunque en cierta manera ya lo preveía, así que también había bastante de feedback positivo). Es decir, no fue una sorpresa, más bien una contradicción de lo que me hubiera gustado, no tanto de lo que pensaba que realistamente iba a ocurrir (que es diferente). Eso implicó cambiar gran parte de lo que quería hacer en la segunda parte de la sesión, que era analizar el texto, analizar el caso y ver la relación entre ambos. El caso es una ilustración de las principales ideas del texto. Se puede analizar el caso, viendo presentes las principales ideas del texto. Por ejemplo, en el texto se plantean cuatro tipos de intervención y yo estoy llevando a cabo dos de ellas en ese audio. Y además, en cuanto a la intervención en sí, ocurre en una parte concreta de la conversación. Resulta fundamental entender que hay momentos cualitativamente diferentes, momentos, preguntas (a veces repetidas varias veces, porque hay que dedicar tiempo a que se piensen, no a que se contesten) que hacen cierta diferencia. Diferencias que hacen una diferencia como veíamos ayer, citando cómo no a nuestro querido Gregory Bateson. 

Pero nada de eso fue posible. Lo que surgió fue incluso más interesante, al menos para mí. Después de explicar algunas cuestiones básicas, incluyendo las premisas teóricas, epistemológicas de las que parto y que asumo (constructivistas evolutivas, construccionistas y dialógicas, estratégicas también) les planteé indagar con dos equipos reflexivos diferentes, por qué algunas personas habían realizado la tarea (y qué significaba eso) y por qué algunas personas no la habían realizado (y qué significaba eso). Tras elegir a tres personas que sí lo habían hecho y tres que no, el resto nos dedicamos a escuchar la conversación. Tras unos diez minutos, conversamos acerca de su conversación (mientras esas seis personas nos observaban y escuchaban) y por fin, volvimos a escucharlas. Nótese que es para mi fundamental generar tres momentos posibles al menos de comparación. Esto es muy importante. 

En sí, indagar por qué no se había realizado la tarea, es un ejemplo de utilización, como siempre (siguiendo el trabajo inspiracional de Milton Erickson). 

Las tres conversaciones son un ejemplo de algunas de las prácticas que vamos a realizar en las próximas semanas. ¿Qué información es relevante de todo lo que hablamos? ¿cómo aprovechamos esa información? ¿qué genera acceder a esa información?

A mi me llamaron la atención al menos tres cuestiones. 

Una es la de cómo priorizan nuestros alumnos sus tareas, porque parecía que sólo realizaban las tareas que consideraban prioritarias en términos de trabajos o actividades que entregar, solicitadas por otros profesores en otras asignaturas, o tareas procedentes de otras obligaciones. Y claro, mi tarea no era prioritaria, desde luego, en relación a otras asignaturas, nunca lo va a ser, porque nunca son en sí obligatorias. Y nunca lo va a ser porque obligar no es un verbo que me gusta asociar al contexto del aprendizaje y al contexto del cambio, por no hablar del contexto del desarrollo. Sobre todo con adultos. Con niños/adolescentes, creo que hay más matices a considerar, y ni siquiera ahí creo que obligar presente muchas ventajas. Sobre esto ya hemos escrito mucho, creo. Si quieres que alguien se autodirija (con lo que eso implica en términos de desarrollo, es decir, que sea más autónomo, más flexible a la hora de tomar decisiones y aceptar ser responsable de las consecuencias y aprender de ello a lo largo del tiempo) un contexto de obligación no ayuda mucho, probablemente más bien lo imposibilita. Sobre todo cuando el que obliga detenta el poder unidireccional de hacerlo. Genera una asimetría muy marcada. 

¿Cómo priorizamos? ¿qué valoramos? ¿qué apreciamos en lo que hacemos? ¿A qué atendemos para priorizar? ¿priorizamos por hábito? ¿qué dejamos fuera? ¿qué consecuencia trae eso que dejamos fuera?

Claro que todos priorizamos, pero ¿lo hacemos conscientemente? ¿somos conscientes de nuestro patrón priorizador? ¿priorizamos o nos priorizan las circunstancias, los demás, la autoridad? Son algunas preguntas que me surgen. 

Fue llamativo que en la primera parte de la conversación, el contenido se centró en las tres personas que habían llevado a cabo la tarea, que fueron quienes hablaron más. Las tres que no, hablaron poco y apenas dieron información de por qué  no lo habían hecho. Las tres que sí, hablaron mucho, pero  no tanto de por qué lo habían hecho (el tema sobre que indagar) sino más sobre el contenido del texto y del audio y qué les había parecido interesante, o si había sido interesante o no, fácil o difícil, divertido o aburrido, etc. A mí ante todo me interesaba saber por qué habían seguido o no la tarea. Todos eran expertos en ese tema. Pero en esa primera conversación parecía que había tres expertas por haberlo hecho (situadas uno arriba, con más estatus) y tres que por tanto no eran expertas y solo podían escuchar más pasivas (pero que dejaban entrever que había mucho por explorar). Curiosa manera de distribuir la autoridad (experto no experto) o el estatus. 

Es difícil indagar en profundidad. Muy fácil hacerlo superficialmente. La indagación era superficial porque uno, no entraron en el tema en sí (razones para seguir la tarea o no) sino en el contenido del material, pero sin profundizar tampoco en dicho contenido, sino que la revisión parecía que había sido más superfiical. 

Dos personas parece que siguieron la actividad por su propia manera de funcionar, su rutina de trabajo como buenas estudiantes que probablemente son. Si el profesor manda algo, pues tú lo haces (y cómo no hacerlo). Tampoco parecía que hubiera ahí mucha decisión consciente para explorar la tarea. La tercera persona, parece que sí incluyó algo más de curiosidad o de interés (pero no lo recuerdo exactamente ahora, esa impresión me dio). En la segunda parte de la conversación, tras escucharnos, profundizaron más y hablaron todas más, sobre todo las que no lo habían seguido. Y me pareció que expresaron más su culpa por no haberlo hecho (no haber cumplido con cierto sentido de obligación), hubo más espacio a una responsabilidad personal por hacerlo o no hacerlo, y sacar algo de ello. Hubo más espacio a dar sentido no solo al material, sino también a mi, a nuestra relación profesor-alumna, a qué significa hacer una tarea o no hacerla. A un contexto comprensible de tanteo, de conocernos. Y para mi lo más importante es crear un espacio donde una decide qué hace y por qué (y prioriza por tanto activamente, por lo que gana y lo que pierde y rersponsabilizándose al respecto). Esa creación de ese espacio mental creo que es muy importante. 

Para no alargar esto demasiado, quiero destacar también un tercer tema. Al menos dos personas que sí realizaron la tarea, la hicieron mientras hacían otras cosas. Es decir, su atención no era plena. Estaban atendiendo yendo y viniendo de otras actividades. Eso me resultó muy interesante y podría explicar hasta qué punto ciertos análisis o comprensiones son superficiales. Requiere concentración, trabajo, esfuerzo, atención activa, elaboración llevar a cabo un análisis como el que pedía (el análisis que subyace a leer un texto y escuchar un caso y claro, ver las conexiones entre ambos, eh.. tres elementos una vez más, qué casualidad ;)

¿Cómo gestionamos nuestra atención? ¿gestionamos nuestra atención o solo atendemos a lo que nos interesa en ese momento reaccionando a los estímulos? ¿procesamos igual la información atendiendo solo a algo en exclusiva que atendiendo simultáneamente a varias cosas a la vez? Realmente nunca es a la vez, será más bien secuencialmente, primero una y paso a otra, vuelvo a la anterior, paso a la anterior o a otra nueva, etc... el procesamiento simultáneo paralelo suele ser más inconsciente, tipo supervisor, la atención consciente tiene esa limitación de 7 más menos dos trozos de información, como ya sabemos bien. 

Hubo más cuestiones y ahora debería volver a escuchar el audio para reconectar con ellas. Algunas son intuiciones que aún es pronto para expresar y que voy a seguir en las próximas semanas. Otras son cuestiones tal vez menos relevantes, o no, eso depende de quien lo evalúe. Pero fue curioso comprobar cómo cuando lo que leemos/escuchamos (procesamos) tiene conexión con nuestra experiencia personal suele alterar nuestra relación con esa información, generando mayor interés, mayor apreciación, mayor valor. Interesante de notar. 

Y para terminar, agradezco a una de mis alumnas que me comentó ya fuera de clase, que había revisado este blog y le había interesado el último post (sobre la natación). La verdad es que me ayudó a entender que aún puede haber alguien interesado en leer qué escribo aquí y que esta herramienta reflexiva, puede que siga siendo relevante. 

Espero seguir escribiendo. 

Saludos

Alejandro

Session's Developmental trajectories in progress

One of the main reason for this blog is to be used as a channel between me and my students. It is not the only channel, but it is the one where I can express in more detail my thoughts about how we are going.

We are in the middle of an interesting situation. I changed my mind two weeka ago about how to proceed in the sessions. I am introducing some changes this year, and because of that last  sessions (number 7 and 8) were new and different.

They were quite intense and complex in my opinion, although interesting at the same time. I have doubts about their usefulness though. Sometimes it is hard to explain topics you need some perspective to be understood. We lack that perspective now, probably.

Part of my hypothesis is that my students of Developmental Psychology in the Faculty of Education (bilingual group) will experience some kind of developmental changes during our semester together. That includes me to some extent, of course. I am one more with the group. Six months is probably enough to experience a transformation in what might be termed as a learning conception (van Rossum and Hamer, 2010).

We explored our learning conceptions last Wednesday 23rd of October. The procedure was the following one, a typical session where there are several levels of work going on (at least theoretically):

1. Direction: make a graph of your interest marking a score between 0 and 10 every 10´of the session.

2. Creation of five groups.

3. Discuss about what does it mean learning for you and write a group definition as: Our conception of learning is....

4. Share that definition in padlet (a digital board where each group could share their outputs).

5. Fill up an individual questionnaire to choose between six different formal learning conceptions (following the work of Erik van Rossum and Rebeca Hammer).

6. We show the results briefly using mentimeter. Most students (33%) used the third conception: learning means to apply what you know. This was closely followed (30%) by the fifth conception, a kind of relativistic learning coming from dialogue after taking different perspectives. This was a surprise for me as it is a quite advanced stage. I will comment this later. Next conceptions were the most complex of all (understanding learning as personal developmental change, you change as a person when you learn genuinely) and the most simple of all (you learn when you can get as much information as you can). Finally learning as memory (2º conception) and as reflection (4º conception) were the last ones.

7. Read the definition of the following group after yours and justify what learning conception fits better their definition.

8. Read the comments you received and justify if you agree or disagree with it. You can also share what do you think or feel after reading that comment (I did not include formally this one, but it was implied).

9. Read in groups three  conflict situations between a teacher and his/her students and try to connect wether there is any relationship between those teaching scenarios and what we have been doing so far (about learning conceptions).

It is not easy to explore a phenomena using the same phenomena to explore itself. I mean it is the typical recursive situation we deal with so often in developmental psychology. All of us have a learning conception and we learn FROM it, we make use of it in order to make sense of our teaching-learning context. This session was actually designed to make more explicit or objetify our learning conceptions. We use our learning conceptions so that we can notice them better in contrast to other's learning conceptions (at least if there is a variety of possibilities).

As I said before the results were interesting as the showed something I expected: most students conveying a conception of learning based in using what you know. It was not so expected to find that a similar amount of them were in an advanced learning conception based on dialogical processes. That's why the qualitative definitions were useful. Not because of the definition of course, but the justifications of it.

The first group started quite well. The wrote this:

"Learning means adquire new knowledge in order to develop yourself, get new experiences and achieve your goals by putting effort, working constantly with positive attitude, being tenacious, questioning, joining ideas and as consecuence your way of thinkig changes and you become open minded. "

I write in blue the most interesting pieces. Although I would not use "adquire" to talk about learning as it could imply getting something from outside to inside (your brain, your mind, your head, etc...). This is a typical metaphor. In the best scenario you would get or achieve of adquire information instead of knowledge. Knowledge as learning needs construction, elaboration. Knowledge is in a higher logical position compared to information, and it is usually misunderstood as information. However the following ideas expressed in the quote lead us toward something related to the sixth learning conception. You learn when you develop as a whole, as a person, when you are becoming someone else through the positive attitude, questioning yourself, etc etc..  The group who commented this were right when identified it to the sixth conception. Really good for me to find this in a group of first course, really promising.

The second group wrote this:

"During our whole lifes, we are exposed to tones of information. We are those in charge of retaining, digesting and absorbing all that knowledge, so that in a close future, we can turn this information into skills, which will help us in our personal development. But this is not just about memorizing and vomiting information, sharing this information with the others is also a way to learn, because as Anton Chekhov once said, "Knowledge is of no value unless you put it into practice."

This interesting quote show us in my opinion an illustration of a transitional conception between conception 2 (learning as remembering and memorizing) and 3 (learning a using your knowledge). The verbs used exposed, digest, absorb are quite close to the passive metaphor of remembering just as getting information. But they move from here to apply what they know. They realize they can go further using what they know. This is what I would have expected in this first course. It is interesting the comment they got from G1 students, a good opportunity to test their mental sophistication:

"we consider that learning is more than just information but more about experiences. The fact that learning is part of development means that it includes more components. They didn't mention how do you learn. Their deinition is related with the first learning conception because they think it only matters when is put in practice"

They identify correctly in general that the group is the what we know as the third learning conception (they say the first because it appeared the first in the brief questionnaire they filled up). In the first part of the comment they comment from their own developmental perspective, they are aware their understanding learning as merely applying information is not enough. They understand this because they are in a higher perspective. They could not notice it otherwise.

The group number 3 wrote this:

"Learning is the process in which a person acquire knowledge, experiences or abilities during his life by watching, reading, repeating, listening. This could be an example of the different ways of learning as it depends on each person and situation.
Another way of learning could be by amending previous mistakes."

Once again we have this verb: acquire, although this time is not just for knoledge, but also experiences and abilities. The verbs and processes are watching, reading, repeating, listening. Not really sophisticated processes I am afraid. According to this this quote could be an illustration of a learning conception 2 towards 3. At the end they include an interesting nuance when saying you learn through amending previous mistakes. There is no formal specification of a process of reflection, of formal thinking. It is implied but not directly stated. Experience matters and you can learn from it although it is not specified how. That's why I is in between 2 and 3 for me. 

The main comment they got (from G2) was: "Knowing what is te main information and remember it" is the statement which suits group 3s opinion about learning". There is no further justification. They evaluate it as learning conception 2 (item 2) not seeing more nuances. Curiously the position them from their perspective (between 2 and 3) as being in 2. I guess it would have been difficult to evaluate them in a higher perspective that the one they locate themselves. Just a hypothesis. 

Group four:

"Learning is observing, analysing, being aware of your surroundings, interiorising concepts, critical thinking. As well as the accumulation of your past, present and future over and over repeated experiences."

This verbs for me, are related to reflective processes, so learning conception 4. Although the quote is not the best example of reflection being as brief as it is. I don't understand what they mean in the last sentence. In some way it is the  opposite to the first part: experience and what we learn from them do not accumulate. Maybe they talk about habits or automatized behaviour we repeat. There is some tension between both parts of the quote. So for me they are in between learning conception 3 and 4 (closer to 3 actually). 

The comment they get from G3 is "Above all to be able to reflect by oneself", so they identify it correctly (in general). Curiously according to G4, they position themselves in a higher learning conception "We agree with this definition.  However, we think that is also about  "getting to know yourself and being genuine" and "Relativize and being able to see a situation from different perspectives". It is an interesting example of saying something but proving other. I do not think the statement is an illustration of 5 and 6 conceptions. But it is good having those higher conceptions as a goal. 

Finally group 5:

"Learning is the acquisition of information that will run into knowledge once you have internalized it. It isn’t necessary to be related to theoretical contents, but also you can learn competences and acquire abilities like learning to play a sport or getting confidence enough to talk in front of a large audience.

It is not only important receiving information from external sources, but developing critical thinking in order to compare our prior knowledge (what we already knew) with the new  information. "

It is probably the best example of a fourth learning conception as they highlight cognitive processes (criticize, compare) you can do with different informational sources (theory, competences). They differentiate well information from knowledge.

Group 4 misunderstands the statement as an example of learning conception 3 or 5: "We think that this definition fits with the statement: "know to apply what you know" because the definition uses examples of practical situations" "As a second option, the statement: "Relativize and being able to see a situation from different perspectives" as they said "it is important to develop the critical thinking"". Group 4 members see themselves clearly in conception 4: "we think that its not about applying what you know but about reflexing about what we know and the best way to apply it". This comment is interesting because it shows how they are in between learning conception 3 and 4, although probably closer to 4.

I don't care where are really situated my studens according to these learning conceptions. What I want is to reflect with them about how we can analyze their statements and their implicit meanings. And I do this because on one hand I want they understand better this theoretical model. And using it, on the other hand, I want to facilitate most of them come from a learning conception 3 towards the fourth. They need to think more from concrete examples to develop more abstract reasoning. And of course think about themselves noticing what is  more usual to them and more challenging. What learning conception they maintain and its consequences in the quality and potential to their learning. 

I think that probably the best opportunity to see their learning conceptions in action is in their comments to their mates. Not in the first part when defining their conceptions when you are more aware of what you are doing. In this second part you evaluate from your own perspective. You notice what you can, so to speak. 

According to van Rossum and Hamer (2017) the great divide comes when transiting from learning conception 3 towards 4. That's the key learning conception transformation. 

It is good for me to find examples of students in my class which show (not only say) evidences of performing from that fourth conception. However most of them are still below that, as expected. The main results in the questionnaire illustrate for me, that they understand learning as applying knowledge and also commenting and discussing what they know, their OPINIONS, although not necessarily justifying those opinions (as would be a good performance of learning conception 4). My hypothesis is that they understood the item of relativistic knoledge, coming from differents perspectives as an example of what William Perry defended as "multiplicity": sharing opinions. 

As I can see in the conversational groups we have in class it is not easy to share different opinions grounded in arguments. Not only being able to share and respect different opinions but also being able to discuss and evaluate them in detail, with arguments. It takes time to be involved and touched in real dialogues I am afraid. But we will have opportunities of this. 

The best comment I received after this session was this 7 session was this: 

"Do we really need 2 hours to define a word?"

It is really great. This person was evaluating the session from his or her perspective. I absolutely agree with him or her. No, we do not need 2 hours to define learning (although we could depending on what we have to define). For him or her that's what we were doing. Merely defining learning. I hope he or she can better understand know that we were actually doing more that. Performing our learnind conceptions, objectify it in order to notice them better, and being able to reflect on that about how does it match our personal learning conception being aware of its positive and negative consequences goes beyond merely defining something. And it is even more difficult doing this in english and while doing another performance: evaluating the interest of the session, every 10 minutes. You had to manage your attention in order to do that in order to provide a living example of a developmental process: our flowing interest in something. 

I am sure this topic is quite complex, it is a good example of one of the topics of this subject we are dealing with. In session 8 I could give a direct explanation of these theoretical distinctions in the context of the mental complexity demands of the 21st Century. 

If we attend to the impact of these two sessions we can make some preliminary conclusions. 

Session 8 had a peak in the perception of complexity (4,8). It's been the most complex session so far according to your perception. It is interesting that the rest of the variables are going down at the same time (interest (3,4), usefulness (3,6), confortability (3,6) and joy) (3,1). It was an interesting example of turning point for me as the levels of the variables started to grow a little afterwards (only as complexity came back to its usual levels). In contrast, previous session 7 was perceived as one of the funniest (4,8) and more confortable (4,6), although not so complex (3), interesting (3,9) and useful, (3,6). 

 According to the graph I guess the topic of learning conception is still in process of being understood. Something normal for me. I hope this post helps to understand in more detail what we were doing, that was going beyond merely defining learning.

References

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin, 22(2), 377.

Identificando temas en una indagación

Si debiera elegir un deseo, no sería ni la riqueza ni el 

poder, sino el sentido apasionado del devenir (...) ¡todo lo

 que arrebata, chisporrotea, perfuma, estimula, como posibilidad!

Kierkegaard

Me encantan las clases en las que no sé qué va a pasar.

Y ayer, la segunda sesión de Habilidades de Counselling, fue un buen ejemplo de ello. Y me parece, que va a ser la tónica general.

En una sesión de Counselling hay que estar abierto y presente a lo que ocurre, momento a momento. Esto implica que tienes que estar procesando mucha información activamente. No te puedes distraer, si lo haces, puedes perder el hilo de conversación, perder información relevante, socavar la relación mantenida con tu compañero de conversación, etc. La verdad es que no es muy diferente a lo que ocurre también en una clase, cuando lo que haces depende mucho de lo que se ha hecho, dicho o lo que ha ocurrido previamente.

Ayer estuvimos en la primera parte de la clase discutiendo en torno a un clásico de la asignatura. El texto de Tom Ravenette "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo". Pocas veces le dedicamos suficiente tiempo en clase a discutir o reflexionar en torno a un texto. Creo que una asignatura se podría hacer simplemente con esa dinámica. Claro, tendría sentido sólo en función del interés de las conversaciones. Es un formato que usábamos (no tan frecuente como nos hubiera gustado) en los seminarios de investigación en el grupo FIT. Y creo que su potencial en clases de Grado y Master, no se aprovecha del todo. La conversación tuvo dos grandes partes.

En la primera, la conversación discurrió  libremente  acerca del texto, o incluso diría que más allá del texto. Sentados de tal manera que nos viéramos todos las caras, pudimos conversar acerca de diferentes cuestiones: el valor de aconsejar, la paradoja de prescribir o dirigir al otro, aunque no siempre se use un consejo, hasta qué punto es útil o no aconsejar, maneras de intervenir y el potencial de prácticas mayéuticas, dialógicas, cómo esto se relaciona con la labor del orientador, hasta qué punto un orientador trabajando en un instituto tiene tiempo para dar consejos o no, ventajas e inconvenientes, etc..  No es fácil generar una verdadera conversación, que vaya más allá de intervenciones individuales que no se entrelazan. En esta ocasión hubo muy buenos momentos. Aunque me parecía que había ideas del texto que no se estaban considerando (como el papel de la relación en todo proceso comunicativo, y qué tipo de relación es la que se establece al aconsejar), en general la conversación creo que fue bastante dinámica.

La segunda parte consistió en atender a cómo nos habíamos estado relacionando durante esa primera parte. Qué elementos de relacionales habían estado apareciendo. Esto forma parte de incluir varios contenidos a los que atender. Una competencia clave como counsellor es atender a varios contenidos a la vez, o al menos notar si hay novedades interesantes en diferentes áreas: la conversación, el tono o aspectos no verbales de esa conversación, el tipo de relación establecido entre los interlocutores y su efecto, etc... Como no solemos prestar atención consciente a estos componentes relacionales, esta segunda parte fue más compleja de precisar. Pero para mi mucho más interesante de desgranar. Sobre todo porque nos adentrábamos en territorio abierto, novedoso también por que no lo solemos explicitar tanto. Y fue un momento francamente interesante, al menos para mi. Es lo bueno de trabajar directamente con lo que tienes delante. Es información muy concreta de la que es fácil abstraer, si es necesario. Pero sin perder contacto con información que da sentido a esas abstracciones. Un problema de algunas conversaciones, educativas o no, es que son tan abstractas que pierden su reference experiencial concreto. O al menos los interlocutores no comparten un referente experiencial, por lo que la relevancia y posible impacto de aquello de lo que se habla, se limita considerablemente. Creo que eso no pasó ayer. Analizar en vivo, un pequeño conflicto que había aparecido y se había resuelto rápido, fue de lo más útil.

Matices, matices y matices. Lo difícil de esta asignatura es que trabajamos con información muy sutil.Y es información únicamente si la notas, si la diferencias, si sabes qué hacer con ella. Y enseñar esto es clave en cualquier formación en competencias que se precie.

Con el fin de introducir justamente más concreción y atender a más matices, tras el descanso iniciamos la serie de trabajos de indagación que van a caracterizar  esta asignatura. Dos personas salieron explorar al frente de la clase, mientras el resto observábamos.

En tres tandas exploratorias, se indagó una cuestión bien concreta: la decisión de publicar en un blog la experiencia de aprendizaje en la asignatura. El sujeto tenía que explorar esta cuestión, con la que inicialmente se mostraba bastante reacio. El counsellor, tenía que ayudar en la exploración, de manera natural, mediante las preguntas que se le fueran ocurriendo. El resto, como observadores, teníamos como tarea identificar temas.

Identificar temas es probablemente uno de los pasos que se suelen pasar por alto demasiado rápido. Este año lo quería sistematizar más que en otras ediciones de esta asignatura. De entrada ¿qué es un tema? Básicamente todo aquello que consideras relevante en tu proceso de comprensión del problema o asunto que alguien está compartiendo contigo. Un asunto problemático o no, como éste, consiste justamente en decidir si vale la pena publicar en un blog o no (tarea por cierto, que todos los alumnos de la asignatura están considerando o tienen que considerar). Esto es relevante, porque aunque sólo una persona estaba pensando explícitamente sobre esto, se daba la oportunidad de que todos pensaran sobre esto indirectamente, por asociación a lo que fuera pensando nuestro sujeto particular. Lo menciono, porque era una manera más sutil de intervenir en la cuestión. Es algo así como que todos eran sujetos en ese momento, aunque sólo uno estuviera identificado como tal.

Y el primer cometido de un counsellor es identificar temas, sobre los que se puede indagar. Muchos de esos temas, están asociados a hipótesis que verificar y falsar. Crear hipótesis explicativas es una de las principales tareas. Y es importante pensar en términos de hipótesis, porque estás comprobando, mantienes tu comprensión en un terreno interpretativo, no es un terreno de hechos cerrados, inamovibles, de certezas factuales. Eso implica entrar y generar posibilidades,  como counsellor en una posición de ignorancia, para tratar de averiguar, comprender y conocer mejor qué ocurre. Pero también de generar posibilidades en el sujeto que en principio es un experto en su tema, pero que puede darse cuenta que igualmente no es un experto en todo y hay cuestiones que desconoce o más importante, da por hecho demasiado alegremente.

Veamos algunos ejemplos de temas y la diferencia que creo que hay entre ellos.

Uno de los primeros temas surgieron a partir de la experiencia previa del alumno. Escribir un blog resultaba poco atractivo porque era artificial, poco natural. Sobre todo porque se dirigía sin más a conseguir una calificación, a "aparentar" que se escribía o comentaba otros blogs, pero para que se notara que uno está participando, no por el hecho intrínseco en sí de escribir. Además era forzado, entiendo que por los temas sobre los que escribir y la periodicidad de las publicaciones, que parece que dependían más del profesor que de los alumnos. Además se contraponía el blog a otras fuentes de evaluación, tales como debates y discusiones en clase, que el sujeto valoraba más (probablemente por verlas como naturales, relevantes, lo opuesto al blog).

Estos temas (y otros que no incluyo) eran algunos de los principales. Pero hay temas más sutiles a considerar, que no suelen aparecer tan a primera vista. Están sobre todo relacionados con asunciones. Ideas, creencias que se dan por hecho, como reales, verídicas, certezas no puestas en duda. Y la asunción principal tenía que ver con que el contexto de evaluación de nuestra asignatura coincidía con las experiencias previas mencionadas por nuestro sujeto: una evaluación que enfatiza la calificación, que instrumentaliza la producción de los alumnos otorgando una calificación, un peso ponderado en la evaluación final. Es una concepción de la evaluación instrumental, sumativa, calificadora, cuantitativa, con poco margen de maniobra por parte del alumno que se tiene que ajustar sin más.

La segunda asunción, más sutil tenía que ver con una creencia que vincula lo ocurrido en el pasado como repetición de lo que va a ocurrir en el presente. Algo así como que si he tenido esta experiencia X, lo más normal es que se repita en esta nueva situación. Si X ocurrió, X volverá a ocurrir.

Una tercera posible cuestión tiene que ver con la identidad del sujeto como resistente, y el valor de resistir, de no querer hacer algo. Esto incluye la posibilidad de verse a sí mismo como perdedor, como si capitulase, o renunciase a algo de sí mismo, si optara por hacer algo, que en principio no quería hacer. Si hago X, dejo de ser Y, que en cierta manera me da cierta identidad hacia mí y hacia los demás y es algo que valoro.

Había más cuestiones, pero creo que es más que suficiente para ver lo complejo del asunto, en sólo unos diez minutos de exploración de un tema aparentemente trivial. Y que conste que estamos priorizando al sujeto y no tanto al counsellor, de quien también podríamos hablar mucho.

Ahora ante todo quiero enfatizar la diferente cualidad de los primeros temas, en comparación con los segundos temas (esas asunciones y esos patrones que pueden actuar en más de una situación). Notar el diferente nivel de complejidad entre ambos, creo que es bastante útil. Más en este primer momento.

Iluminar estas cuestiones, sin necesidad de establecer ningún plan concreto de actuación, haber podido dialogar acerca de ello y escuchar a otros dialogar sobre ello (algo muy importante, dado que tanto el counsellor y el sujeto/cliente, pudieron escuchar la conversación que los observadores mantuvimos acerca de ellos) es algo que hicimos ayer (y digo esto en conexión al capítulo de Ravenette y sus propuestas de maneras de intervenir).

Como primer acercamiento al counselling me pareció excelente. Así que a ver qué es lo que da de sí.

Por cierto, este post resulta ahora de lo más complementario. Por si alguien quiere leerlo.

Comentarios y reflexiones sobre las primeras dos sesiones de Educación para la Felicidad

Hola a todos y todas

Aquí estoy en mi segundo post semanal de esta temporada. Ya es viernes y un poco más y no cumplo con mi propósito de escribir algo cada semana. Pero aquí estoy.

Quiero aprovechar para compartir algunas impresiones y reflexiones acerca de estas dos primeras sesiones de Educación para la Felicidad.

La primera es compartir dos poemas que utilicé durante la tercera jornada de un curso de verano que impartí en 2015, "Educar en la Interioridad". Ay cuánto disfruté ese curso y qué complejo resultó. El pasado miércoles 30, comentando algunas representaciones sobre la felicidad (muy buenas por cierto) me llamó la atención que en un dibujo, una persona cogía una flor en su mano.

 Las integrantes del grupo, cuando comentaron el dibujo precisaron que la flor no la había arrancado, sino que se la había encontrado (si no recuerdo mal). Es ese comentario,  junto a la flor, lo que me llevó a pensar en estos dos poemas. Sobre todo porque describen, sutilmente, dos maneras de relacionarse no sólo con una flor, claro, sino con nuestras experiencias con el mundo en sí (lo que no deja también de describir una manera de relacionarnos con nosotros mismos). Yo y no yo (fuera de mí), no deja de ser una construcción perceptiva. Yo soy el mundo en el que habito, pertenezco a él, aunque me puedo percibir también de forma diferenciada, separada, claro. Bueno, sin  entrar en esto leed los dos poemas y a ver qué os sugieren:

Cuando miro con cuidado
Veo florecer la nazuna
Junto al seto!
Basho (1644-94)
En Suzuki (1964)


Flor en el muro agrietado,
Te arranco de las grietas; -
Te tomo, con todo y raíces, en mis manos,
Florecilla -pero si pudiera entender
Lo que eres, con todo y tus raíces, y, todo en todo,
Sabría qué es Dios y qué es el hombre.
Tennyson, (1809-92)
En Suzuki, 1964, p.11

La tarea consistiría ahora en comparar qué hay de similar y de diferente entre ambos.

(...)

Como se ve en las citas, soy absolutamente deudor de un autor que me inspiró mucho para dar ese curso de verano (junto a otros autores). Me refiero al filósofo japonés Daisetsu Teitaro Suzuki, en su libro coescrito con Erich From "Budismo Zen y Psiconanálisis", la edición de 1964 en Fondo de Cultura Económica (el original es de 1960).

 En breve compartiré el comentario del mismo Suzuki, que me parece simplemente maravilloso. Creo que es más importante respetar ahora, las impresiones particulares que tengáis cuando lo leáis. 

(...)

Llevamos sólo dos sesiones pero tengo la sensación de que ya han pasado muchas cosas relevantes. Lo principal  de estas sesiones para mi es, por un lado conocernos, empezar a establecer una relación entre todos, los alumnos entre sí y los alumnos con nosotros (Ana Belén y yo) y viceversa. Empezar a crear las condiciones para que emerja un sentido de grupo. Esto cuesta, necesita tiempo. Por otro lado, para mi resulta fundamental sembrar en el sentido de preparar el terreno, para lo que va a venir después. Eso implica tomar contacto con una nueva metodología más experiencial (para la que la mayoría no está muy acostumbrada) y colaborativa, que favorece mucho la construcción de significados mediante un diálogo activo. También empezar a explorar conceptos complejos tales como felicidad, sentido, inspiración, legado, valor, participación. Una cuestión que creo que ya quedó clara el miércoles pasado, es la complejidad de expresar con palabras ciertas ideas complejas, que son un tanto inefables. Toda representación de un concepto no puede incluir la totalidad del concepto, sino meramente una idea parcial del mismo. Sobre todo si se usa el lenguaje. No lo tengo tan claro si se realiza mediante otro tipo de representaciones actuacionales o artísticas, que son en sí, una manifestación directa de dicho concepto. 

(...)

En otro post comentaré los valores que fueron mencionados por el grupo. Creo que merece una tratamiento aparte. De hecho no lo trabajamos suficientemente en clase, porque preferimos introducir la noción de "inspiración", no sólo para pensar acerca del hecho de inspirar como un tipo de intervención muy complejo  (y aquí reconozco la influencia del trabajo de John McWhirter) sino también para abrir una dimensión muy cercana a la importancia de la creatividad, de la motivación y la pasión presente o no, en muchas de nuestras actividades cotidianas. Pensando en la discusión que mantuvimos, y algunos de los comentarios que he recibido, me doy cuenta que hubiéramos necesitado más tiempo. Aunque la verdad es que tratar un tema de esta envergadura al final de la sesión (que abre más cuestiones, en vez de sintetizar) es algo que hice con plena conciencia. Tenemos la tendencia en la educación de sintetizar, de proporcionar respuestas y de aportar la tranquilidad y seguridad asociado con esto. Desde aquí reivindico la necesidad de plantear preguntas complejas que se dejen abiertas para que cada cual continúe su exploración activa o pasiva (consciente o inconscientemente). Esto es más incómodo y me parece que algo de esto se evidenció en la fase final de la sesión, más confusa, menos clara. A veces noto cómo los alumnos se inquietan cuando un tema no se entiende a la primera, o cuando no está claro. Una tentación en la que caemos los profesores a menudo, es sofocar esa inquietud demasiado rápido. Pero creo que es mejor dejar las cuestiones abiertas, eso sí, siguiendo con el tema después, directa o indirectamente. Esto tiene riesgos. Muchos pueden abandonar la pesquisa y ni siquiera darse cuenta de ello. Otros, en cambio, creo que pueden entender que respetuosamente se les invita a una exploración particular del tema tratado. 

(...)

Me temo que no estamos muy acostumbrados a este tipo de reflexión desde la incertidumbre que plantea no saber algo con certeza. Pero qué necesario resulta gestionar este tipo de situaciones. Desde ahí, creo que incluso hubiera dejado más abierto el tema aún. Me di cuenta un tanto tarde que estaba actuando como una figura de autoridad validando o  no algunos de los buenos ejemplos de comprensión/indagación que me iban dando los alumnos. A veces agitándolos para mantener la reflexión abierta, a veces validando y cerrando dicha reflexión. Por ejemplo, por supuesto que la naturaleza puede ser una fuente de inspiración, ahí cerré el tema demasiado rápido (aunque luego matizara lo que quería decir). Y qué mejor ejemplo de ello que los dos poemas que introducen este post. 

Un saludo y hasta la siguiente

Alejandro

A propósito de un correo de un alumno....

El encuentro de dos personas es como el contacto de dos sustancias químicas: si hay alguna reacción, ambas se transforman

Jung

Hace como un mes y medio recibí un correo que me impactó, gustó e inquietó a partes iguales. Uno de esos correos que desde luego no te dejan indiferente. Al mismo tiempo, un correo de los que dan que pensar y que ilustran muy bien, en mi opinión, lo que es una actividad reflexiva crítica por parte de un alumno. Pondré mis comentarios en azul entre paréntesis....

Voy a reproducirlo en parte, porque es una pena que no se pueda conocer mejor su contenido. 

"Mientras estaba leyendo la presentación "Session of performing a teaching situation", al leer las diferencias entre el profesor no constructivista y constructivista, mi cabeza pensaba... (Qué bueno que un alumno esté pensando, reflexionando al revisar un material...generalmente damos por supuesto que esto se produce, pero no siempre es así. En este caso sí es así, afortunadamente)

Estamos estudiando cuales son las concepciones implícitas que hay a la hora de ser un profesor. Una de ellas es la realización de clases que son no constructivistas. Nosotros estamos estudiando una asignatura que se supone que quiere conseguir mejorar la enseñanza creando una generación de profesores que eviten llevar a cabo este tipo de clases, concienciando de la concepción de enseñanza tradicional que hay y que no es buena.

Sin embargo, me parece irónico (me encanta esta parte, sobre todo que se dé cuenta de las contradicciones, paradojas del sistema educativo, de lo que se dice y lo que se hace institucionalmente) que nosotros estemos recibiendo este tipo de clases por parte de otros profesores y que, al mismo tiempo haya otros concienciándonos de que estas clases no son óptimas (imagino que me incluirá en este grupo ;). Porque cada semana recibimos información que parte de una concepción tradicional, no constructivista del profesor y también, las diferencias/mejorías que tiene la constructivista que deberíamos aplicar en un futuro (y ahí están estas dos maneras de entender la educación, entre otras, tan identificadas en su experiencia como alumno).


No crees que el cambio debería comenzar en concienciar a todos los profesores que dan ese tipo de clases que no ayudan al aprendizaje y que, por tanto, ellos mismos también sean participes de cambiar su forma de enseñar porque no es la mejor (Pues no puedo estar más de acuerdo. De hecho es lo que estuvimos haciendo desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente que llevaba Leonor Margalef, incluso antes, desde el Programa de Formación de la Universidad, durante unos 10 años. Con el Master de Docencia Universitaria, los Grupos de Innovación, los Encuentros de Innovación Docente, es lo que tratábamos de fomentar: en breve, un tipo de enseñanza activa de carácter constructivista o socioconstructivista en el mejor de los casos, adaptados al contexto de cada disciplina y facultad, claro. Y se nota tanto quién se formó y quién no, o mejor incluso, quién aprovechó la formación y quién no. Y desde el 2003 creo que hemos estado implicados en discusiones de este tipo, formales o informales, con profesores de nuestra facultad de educación y sobre todo, de otras facultades. Tal vez el problema, es que en nuestra facultad no tuviéramos tantas de estas discusiones. Una observación, el tema no es cambiar porque algo no es mejor, el tema es reflexionar sobre la propia práctica y detectar por uno mismo las contradicciones, las limitaciones e ir cambiando en consecuencia, explorando otras alternativas. Es diferente a seguir lo que alguien te dice que hagas, muy diferente)

A mi por lo menos a la hora de dar las otras asignaturas y ver esto, me produce cierta desmotivación a la hora de afrontar más clases que como siempre, nos dan contenidos a estudiar para examen, los cuales luego aprenderemos un porcentaje muy bajo. Debido a que el objetivo principal es aprenderlos para aprobar el examen final, no adquirir un conocimiento que nos resulte útil y práctico. (Ay...esta parte me da pena, por lo que experimenta este alumno y tantos otros. Y ya lo sé. Lo he escuchado y leído tantas veces. Lo que no sé es si quienes practican este tipo de docencia transmisiva, pasiva, individualista, competitiva, controladora, certificadora, son conscientes del efecto /impacto que producen. Yo creo que no, porque dudo que alguien haga esto conociendo el efecto que produce. O no seamos ingenuos, tal vez sí lo saben y les da igual, o no saben qué alternativa hay, o no se atreven a explorar otra, o buscar otra alternativa implica cuestionar y cuestionar la propia formación recibida, etc....).

Es un poco triste ver que a nosotros nos fomenten un aprendizaje colaborativo, en el que los alumnos sean participes y constructores de su conocimiento. Cuando los que tendrían que aprender a realizar ese aprendizaje colaborativo son todos los profesores que nos están dando clases ahora mismo (ZASCA). Supongo que después de realizar esto, será mucho más fácil para nosotros desvincularnos de esta concepción implícita del profesor. (Esto me da pena también. Qué sentido tiene generar diferentes posibilidades educativas, cuando estas contradicciones tienden a potenciar las tradicionales. ¿Explicaría esto el mantenimiento de cierta manera de entender la educación? ¿Explicaría esto por qué cuesta tanto transformar la educación? Y ante todo, qué razón tiene. El "zasca" nos lo merecemos. ¿Qué más da que los alumnos colaboren si los profesores no lo hacemos? Pero, ¿realmente lo hacemos? Esto lo comento después...)

No tenía pensado enviarte un mensaje diciéndote esto porque me lo iba a guardar como reflexión para mi, pero me he preguntado: ¿por qué, no?. Así que este ha sido el resultado escrito después de reflexionar. (Pues por suerte me lo envió. Y me pregunto cuántas reflexiones interesantes de este tipo se pierden, porque no nos las envían los alumnos, porque no se atreven, o porque piensan que no van a servir para nada. Y por suerte, aquí sí la envió. Así que muchas gracias. Y me encanta la frase final, consciente del proceso reflexivo. Es breve, pero tan valioso¡¡¡)


Ahora sí quería hacer un comentario general. Creo que hemos avanzado en la Facultad de Educación, gracias a las sesiones de Coordinación que estamos teniendo en los últimos tres-cuatro años (creo). Cada vez es más frecuente que nos reunamos, que hablemos, que discutamos, que ante todo nos vayamos conociendo y reconociendo. Hay cuestiones que nos diferencian, pero ante todo hay cuestiones que nos acercan, porque todos tenemos la misma intención: fomentar el aprendizaje de calidad de nuestros alumnos. Y eso implica, ante todo diálogo. Y generar situaciones de diálogo, crear oportunidades. Así que gracias a Amelia, nuestra decana. Y a Concha Carrasco y Belén Almeida, también a Soraya García, porque están haciendo una labor exclente.

Este pasado miércoles tuvimos justamente una de ellas, y la verdad, es que yo creo que las vamos aprovechando cada vez más. Así que vaya por delante, que aunque no lo hagamos de manera óptima, en ello estamos, tratando de colaborar. Y ya veremos hasta dónde nos va conduciendo progresivamente. Pero creo que el contexto va cambiando de manera progresiva, en una buena dirección. Yo mismo mantengo discusiones con compañeros del área, del departamento, a raíz de conflictos con alumnos que surgen, o de conflictos con profesores a la hora de organizar guías docentes. Y en ello estamos. Cierto es que no siempre disponemos de mucho tiempo, pero las conversaciones se producen. De nuevo, creo que lo importante es mantener la conversación. Porque no se trata de que alguien experto convenza a alguien menos experto. Eso generaría una relación asimétrica de estatus, que no es muy útil, primero porque no es del todo certera (todos sabemos en cierta manera), segundo porque fomenta resistencias de manera casi que inmediata, y eso tampoco es muy útil. Así que dejémonos conversar y hagamos caso a este alumno/a. Aprendamos de ellos, de su experiencia, porque al fin y al cabo son nuestro futuro, como profesores y los que dan sentido a nuestra práctica docente. Por eso, espero que en la próxima reunión de coordinación haya también más alumnos, porque su voz resulta fundamental.

Perspectivas de proceso y contenido

Hoy me desperté dos veces esta noche. La primera sobre las cuatro de la mañana. La segunda un poco antes de que sonara el despertador. En las dos situaciones acababa de tener dos sueños bastante intensos emocionalmente. Diferente contenidos, pero similar intensidad. Teniendo en cuenta el día de ayer, incluso las últimas semanas, no me extraña que estuviera mentalmente tan activo por la noche.

Concretamente, ayer por la tarde tuve una sesión bastante especial, en la asignatura de Educación para la Felicidad. No sé si mis alumnos/as habrán tenido también una noche activa en lo que a sueños se refiere. En mi caso, esto es habitual, me refiero a continuar en cierta manera procesando por la noche información que he ido activando a lo largo del día. Probablemente no se le dedica a esto mucha atención, la importancia del período del sueño, para integrar información y asentar conexiones. Desde una perspectiva de metodología de aprendizaje experiencial, creo que es muy importante tenerlo en cuenta, sobre todo en formatos de formación intensiva.  En este sentido, sin pretender profundizar ahora en esta cuestión, me pregunto cómo habrán dormido mis alumnos de Educación para la Felicidad. Pueden estar tranquilos que no se lo voy a preguntar en la próxima sesión ;) aunque sería interesante hacerlo.

Ayer tuvimos una sesión diferente a las anteriores. De manera más explícita, quise adoptar un enfoque mucho más procesual. Y esto no resulta fácil, si no estás acostumbrado, o también si no se secuencia bien el tipo de actividades realizadas.

Quería hacer una clase más procesual por varios motivos. Uno y principal, porque resultaba apropiado para trabajar de manera más específica como participamos en la construcción de significados complejos, que emergen de la integración inconsciente de muchas situaciones y experiencias cotidianas que vivimos. Cómo estamos predispuestos o colocados ante esas situaciones influye mucho en nuestra experiencia de las mismas, y básicamente ése fue el tema que estuvimos explorando activamente durante tres horas. No estuvimos hablando de ello, estuvimos tratando de explorarlo aplicándolo a tres experiencias personales concretas.

Destaco esto, porque conecta con mi segundo motivo para trabajar así. El viernes pasado estuve trabajando con un grupo de profesores y gestores de universidades de República Dominicana, para clausurar el Master Internacional en Gestión Universitaria, en el que llevo colaborando un par de años. El contenido de dicho taller consistía en explorar diferentes tipos de cambio y su relación con procesos de gestión institucional. Cómo tenerlos en cuenta a la hora de gestionar procesos de cambio. Partiendo  de nociones características de la Psicología del Desarrollo (como cambio variacional y transformacional) y siguiendo con las aportaciones de John McWhirter, que ha extendido esto mucho más (con las nociones de cambio de mantenimiento, remediativo, generativo, aprendizaje vital y desarrollativo), estuvimos viendo ejemplos en su experiencia pasada, y también futura. El enfoque era también procesual, sobre todo en cómo fui secuenciando los ejercicios, en un orden, por ejemplo que iba del pasado hacia el pasado reciente del último año, orientados hacia el futuro más inmediato. Lo que me llamó la atención, es que en el período de las cuatro horas que tuvimos para trabajar, lo que resultaba más útil era asociar estos tipos de cambio con contenido experiencial. Partimos más desde la presentación de estas distinciones, para ver cómo encajaban con experiencias concretas. Algo así como identificar ejemplos que encajan en una estructura dada. Esto ayudó, pero me di cuenta oyendo hablar a los portavoces de los grupos, lo fácil que era quedarse en el contenido o meras anécdotas de las diferentes experiencias,  en vez de ir más allá para ver implicaciones, qué significaba cada uno de estos cambios, cómo estaban conectados entre sí, qué preferencias había, etc... Algo que, eso sí, fue saliendo progresivamente.

Pero esa sesión me hizo pensar acerca de lo difícil que es trabajar  enfatizando "cómo se hace algo" (y practicarlo) en comparación con "hablar sobre algo". Por eso quería enfatizar esta cuestión ayer, en la que siguiendo con el tema, ante todo nos centramos en aplicar un ejemplo de cambio generativo, al explorar cómo puede cambiar "a lo que atendemos" (y qué resulta relevante como información) cuando cambiamos el "desde dónde atendemos", la predisposición motivacional, por ejemplo, o el propósito desde el que se atiende a algo. Tres horas para aplicar este tipo de cambio, generativo.

Esto es curioso, porque justamente en otra asignatura, habilidades de counselling, estamos ya explorando ante todo los procesos que intervienen en el cambio remediativo, principalmente, esta semana tratando de identificar qué es un asunto y cómo organizamos nuestros asuntos, cómo los identificamos, qué relación hay entre un asunto y algo que nos inquieta y cómo puede convertirse en una crisis. De nuevo es curioso, porque en la asignatura, esto ante todo lo estamos explorando por medio de las propias experiencias personales. Y este martes, tuve ocasión de hablar de esto ante un grupo de orientadores y directores de instituto de la provincia de Guadalajara, durante unas jornadas organizadas por la Universidad de Alcalá. Unos 50 minutos hablando acerca de cuáles son las premisas de mi manera de entender en qué consiste el Counselling, como tipo de intervención, y sobre qué premisas organizo esa asignatura.

Algo que percibí mientras hablaba era la complejidad de explicar en qué consiste, por ejemplo indagar reflexivamente sobre algo, si no se tiene una experiencia previa sobre ello. O lo poco extendidos que están todavía los modelos colaborativos y dialógicos propios del construccionismo social, por no mencionar otros planteamientos sistémicos, más centrados en la terapia breve. Una vez más, tenía un buen contraste entre la diferencia entre hablar de algo (enfatizando contenido e información en la conferencia) y hacer algo (enfatizando el proceso relacionado con explorar cómo lo hacemos durante las clases de HH de Counselling).

Y todo esto es relevante ante todo pensando en las últimas sesiones de la asignatura de Psicología de la Educación que estoy impartiendo en el Grado de Primaria, donde estamos empezando a ver qué posibilidades hay más allá de una concepción de la enseñanza que suele estar basada en una metáfora de la comunicación como transmisión de información. En resumen es la diferencia entre basar una clase en el contenido del que se habla, o que se escucha, o que se lee, o basarla en cómo se procesa activamente (o no) dicho contenido, es decir, qué se hace realmente en clase, como complemento a las posibles ideas que se estén trabajando. Esto es relevante porque siguiendo a Bateson, algo no se convierte en idea (o información) hasta que entra en mi mapa representacional. Algo no tiene el rango de idea hasta que lo puedo pensar, representar de alguna manera en mi sistema experiencial, hasta que lo conecto con algo que ya forma parte de mi, algo que sé o creo saber, algo que soy. Algo es información si me in-forma, forma parte de mi, es parte de mi forma, me con-forma, a veces incluso me de-forma ;) o me re-forma o trans-forma.

Un alumno/a de lo más interesante, (al que agradezco muchísimo que se esté comunicando conmigo de una manera directa y honesta) me planteaba a principio de semana lo siguiente (selecciono lo que quiero destacar, en relación al tema de este post):

"Lo que no me gusta de las clases son los métodos que usas para explicar el contenido. Esto me lleva a evaluar las clases con bajas puntuaciones, en relación a su utilidad, interés y diversión. Imagino que es mi culpa, porque no entiendo tus explicaciones o cómo conectarlas con la vida real"

Este mensaje es un excelente ejemplo de información para mí, en cuanto a que me ayuda a conocer el posible efecto o impacto de lo que hacemos en clase, al menos en relación a este alumno. Ante todo me gusta porque creo que podría representar la opinión de bastantes más. Y desde luego, también me gusta porque me inquieta, en el sentido de que a ningún profesor, imagino, le gusta leer que a alguien no le gusta o ha gustado la clase.

Más allá de eso, interpreto que mi método de explicar el contenido no le gusta (como a otros imagino) porque el alumno no entiende, no sabe cómo conectar la explicación con la vida real.

Qué  útil para mi leer esto.

La verdad es que no sé si yo usaría la palabra "explicar" para describir lo que trato de hacer. En el transcurso de mis clases, trato de hablar lo menos posible, y si hablo que sea para conversar acerca de algo, para interpretar algo desde diferentes perspectivas, o elaborar diferentes perspectivas. Esto es más un deseo que una realidad, me temo, porque muchas veces, explico, dando información, elaborando yo mismo la información, buscando ejemplos, metáforas, repitiendo información, proporcionando argumentos lógicos, mencionando información proporcionada por otros autores, mencionando información proporcionada por otros alumnos, etc... etc... Explicar puede significar muchas cosas. Y lo importante no es el que explica y cómo lo hace, sino qué hace también el que escucha y participa de esa "explicación".

La explicación puede ser clara o difusa. Puede estar estructurada o poco estructurada. Puede ser repetitiva o avanzar en un sentido lógico, de argumentos conectados entre sí, de tal manera que uno lleva a otro directa o indirectamente, con saltos o sin saltos. La explicación puede tener la forma de una razonamiento en vivo, sobre algo. Puede ser improvisado. Pero también puede estar  planificado al leer un argumento de un texto, un argumento propio o ajeno.

La clave de lo planteado en el comentario del alumno/a, de todas formas, no es la "explicación en sí" (sea lo que sea que se entienda por ello) sino la conexión de esa explicación con la vida real. Y esto es fundamental. ¿Cómo conecto la información que obtengo en una clase, un libro, un vídeo, una conversación con la vida real? ¿qué significa vida real? ¿por qué real? ¿el aula está fuera por tanto de la vida real? ¿es menos real? ¿tengo que saber cómo aplicar algo? ¿me tienen que decir cómo aplicarlo?

Ante todo me gusta que el alumno hace una atribución interna, al plantear que "imagino que es mi culpa". Me gusta porque ahí tiene control sobre la situación, aunque no sea agradable eso de tener la culpa. Yo cuando leo la frase también me hago la misma atribución interna, porque si no lo entiende la culpa es mía como profesor, que  no lo explico bien, o no lo conecto bien con su vida real. ¿Cómo le puedo ayudar a hacer esa conexión? ¿entender tiene que ver sólo con conectar una idea, explicación, argumentación con la vida? ¿entender tiene que ver sólo con aplicar lo que se entiende?

Imagino, que uno entiende a medida que va aplicando. Podría presuponerse que uno entiende y entonces aplica. Y esa aplicación es la prueba de que se ha aprendido. Pero también uno va entendiendo diferentemente a medida que va aplicando.

Pero más allá de aplicar, hay más opciones.

Esto que estoy haciendo ahora, es en cierta forma una aplicación. Reflexionando sobre mi práctica docente a partir del comentario de un alumno/a. Un ejemplo de procesar información a partir de un contenido concreto.

La frase me hace revisar mis explicaciones (y exactamente a qué me podría referir con eso), mis métodos (en los que puede estar incluido o no si facilito hacer conexiones de aplicación en el aula y en otras situaciones), si facilito conexiones o no, si hago que la gente se apropie de sus propias conexiones o no, que comparta sus conexiones o no.

Según ciertos modelos (por ejemplo cito el trabajo de Rebecca Hamer que nos visitó recientemente, Hamer y van Rossum, 2016, y este post de Gloria Nogueiras) que estudian las concepciones epistemológicas de los aprendices durante su progreso académico (en la universidad normalmente) hay un salto entre pasar de una concepción del aprendizaje basada en la memorización (datos) a una concepción basada en la aplicación de dichos datos. Y esto es habitual en los primeros cursos de universidad. Hacia el final de los estudios de grado, al graduarse, sería esperable otro salto: considerar el aprendizaje como la capacidad de reflexionar o pensar sobre lo aprendido, que te convierte en un experto competente, usando argumentos, evidencias, opiniones fundamentadas.

Al enseñar en primeros cursos tengo en cuenta esto y trato de buscar momentos o situaciones en los que aplicar lo que trabajamos en clase. Y mediante dichas aplicaciones, ir construyendo una compresión de manera dinámica, reflexionando progresivamente sobre ella. No para reproducir información, sino para elaborar información a partir de lo comprendido, actuado, aplicado.

Pero hay veces que puedo enfatizar dos concepciones de aprendizaje que van más allá de entenderlo como aplicación y reflexión, más allá de ser un experto: considerar una multiplicidad de perspectivas, propias de situaciones complejas, verse a uno en desarrollo, verse a uno no como es sino como lo que puede  llegar a ser. No verse como experto, sino alguien que sabe algo y ante todo no sabe muchas otras cosas, y es ahí donde más espacio de desarrollo hay.

Imagino que si enfatizo el desarrollo de mis alumnos, en su perspectiva temporal puedo resultar mucho más caótico, poco claro, difuso, complejo. Y ahí cometo un error al demandar algo que está demasiado más allá de cómo entienden el aprendizaje en ese momento. Y gracias a comentarios como el que cito, me doy más cuenta de ello.

Así que ahora me pregunto, ¿cómo  facilitar conexiones entre lo que hablamos, o sobre lo que leemos, sobre lo que discutimos o mostramos, como conectarlo con situaciones cotidianas relacionadas? ¿y más allá de facilitar conexiones, mejor aún, cómo conectar o ayudar a que alguien conecte todo esto? ¿Si yo no puedo conectar por ti, cómo puedo al menos, facilitarte el que conectes?


Al hilo del comienzo de este post (que ya es demasiado largo) ayer me parece que bastantes de mis alumnos de Educación y Felicidad, puede que se sintieran así: desconectados, o sin saber muy bien cómo conectar lo que hacíamos con su realidad cotidiana. O sin saber muy bien si estaban haciendo bien lo que se suponía que tenían que hacer.

Ahora me doy cuenta, que es fácil dar por hecho que cuando digo a alguien que; " adopta estas seis perspectivas diferentes (una cada vez) y explora una experiencia X, desde dicha perspectiva", probablemente no sepa exactamente qué es eso de adoptar una perspectiva. Y eso es algo que habría que haber aclarado más. Porque con una guía específica algunos sí lo hacían pero otros, en cambio, una vez solos no. Puedo pensar una experiencia X, atendiendo sólo a la información sensorial, o a lo que quiero conseguir o lograr, o a cómo me siento, o a qué relevante es lo que ocurre, qué significa. O atender desde curiosidad o desde lo que ante todo aprendo de todo ello. Y cada una de estas perspectivas, presupone que uno sabe hacer eso: cambiar la perspectiva. Si no aprendes a variar el cambio de perspectiva, ¿tiene sentido ese ejercicio? ¿conecta con tu experiencia?

Visibilizar esto, explicitar que lo importante no es lo que se enseña sino lo que se aprende y practica, actúa o desempeña, de hecho, es realmente clave. Y por eso para mi es tan importante atender más al cómo dinámico que al contenido más estático (que deja ese "cómo se ha obtenido" de fondo), incluyendo también las razones y propósitos y otros significados que contextualizan y dan sentido a la actividad, claro.

Bueno, gracias a mis alumnos de Educación de la Felicidad por la sesión de este miércoles 7, y a Ercobi por su comentario.  Seguiremos....


Alejandro


Referencias

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin, 22(2), 377.

Nogueiras, G. (2018). Moving towards self-direction in higher education: desirable and challenging. Recuperado el 8 de marzo de 2018 de: https://www.miuc.org/moving-towards-self-direction-in-higher-education-desirable-and-challenging/