Centrarse en cada alumno

 

Una de las principales ideas expresadas por nuestro primer invitado en la asignatura de Educación para la Felicidad, fue la necesidad de centrarse en cada uno de los alumnos que hay en clase. En su caso, el profesor, Francisco Tapia, se refería a sus alumnos en una clase de Karate. Siempre hay un momento para atender individualmente a un alumno. Esto significaría corregirle algo, comentarle algo, preguntarle algo, desde luego seguir su evolución, proporcionar algún tipo de feedback en definitiva. Evaluar qué es lo que hace el alumno, cómo lo hace, por qué, sería lo que subyace. Predomina en esto una concepción de la evaluación continua y formativa. Eso no lo dijo, pero es lo que creo que quería destacar. 

Y lo que yo pensaba es en lo difícil que esto resulta actualmente. Es fácil hablar a un grupo y dar por sentado que todos entienden, que todos te siguen, que todos avanzan al mismo ritmo. Pero todos sabemos que no es así, que hay que comprobar grupalmente, sí, pero también individualmente. Desde luego, a veces respondiendo o atendiendo a un alumno, podemos también dar respuesta y atender a todos los demás. Pero tampoco así necesariamente se llega a todos los demás. 

Me estoy planteando seguir esto de manera más explícita este curso. Con los que preguntan y sobre todo con los que están callados y es más difícil averiguar qué es lo que están procesando y por supuesto, cómo. 

Ejemplos de esto: 

1.En la clase del miércoles pasado era relativamente fácil pasarte por cada pareja y ver cómo realizaban el ejercicio propuesto. Al ser algo conductual es relativamente fácil de comprobar. La manera más sencilla de intervenir era por modelado. Actuar de modelo con ellos e ir corrigiendo sobre la marcha. Proporcionar el ejemplo y comparar con su siguiente desempeño. Cuando hay un estándar o ejemplo específico que sirve de referencia esto es fácil de hacer. Sobre dicho estándar se podría trabajar, extender, cuestionar, ver hasta qué punto se comprende en complejidad. Pero eso estaba más allá en la pasada sesión del miércoles. 

2. Hoy recibí el siguiente comentario en el cuestionario sobre las sesiones que hacemos en la asignatura de Psicología del Desarrollo. 

"Creo que la actividad de dibujar Development era una idea muy buena porque nos hacía a los alumnos participar en la clase. Lo único que analizamos cómo eran los dibujos (lineal, circular, un ciclo...), pero no vimos qué significa que sean así. Por ejemplo, si el dibujo va hacia arriba, significa que el niño se encuentra feliz o ve la vida con optimismo al futuro, si el niño ve la vida como un ciclo significa que tiene una situación en casa complicada. ¿Para qué analizamos si es el dibujo es lineal o circular? Eso es lo único que me faltó de la clase, el para qué, pero la clase se nota que te la preparaste mucho y me parece muy original. Sigue así!"

Ante todo agradezco mucho este comentario porque ilustra muy bien el aprendizaje que está llevando a cabo esta persona. Para empezar la tarea consistía en dibujar nuestro concepto o concepción del desarrollo, qué significa desarrollo para ti. Y su propósito no era meramente hacer una clase participativa, que también, sino usar esos dibujos para explorar cuáles eran las concepciones implícitas más comunes, y qué implicaciones tienen dichas concepciones. 

Plantea que lo único que analizamos era cómo eran los dibujos (lineal, circular). Es cierto que priorizamos un análisis estructural, de la forma del dibujo, no del contenido. Pero había muchas más distinciones que no incluye. Sólo explicita dos: lineal o circular / cíclico. ¿Qué pasa con las diferentes opciones lineales? ¿no las recuerda? ¿no eran relevantes para él? Dice que no vimos qué significa que sean así. Y en eso estamos, y por eso estábamos analizando un vídeo de una conferencia de Svend Brinkmann, que cuestiona lo que una concepción lineal ascendente del desarrollo, algo que predomina en nuestro contexto cultural con su idea de constante mejora, constante cambio, constante necesidad de optimización positiva puede llegar a generar: cansancio, agotamiento emocional, anhedonia, depresión. 

Otras distinciones importantes son las de si la representación es individual o relacional-contextual. Ésa no se incluye, y también resulta fundamental, y también la explicta Brinkmann y también la estamos analizando. Priorizar una concepción individual puede llevar a que se incremente la ilusión de que todo depende de uno mismo, de que somos más independientes de lo que somos realmente, de generar sentimientos de culpa cuando no conseguimos algo, de minimizar la importancia de los factores sociales o contextuales, etc...Puede incrementar una sensión de desarraigo social, de desconexión, etc. 

Hay más distinciones, pero de momento el alumno no las menciona. Pero sí se planteó en clase la importancia de una concepción cíclica o circular a la hora de incluir en nuestra idea del desarrollo la noción de influencia generacional, de cómo un individuo puede finalizar su existencia, pero su legado continúa, bien sea por su descendencia biológica (hijos) o por su legado personal, artístico, que continúa en el recuerdo de los demás. Los aspectos cíclicos implican otra noción del tiempo, enfatizando el eterno retorno, lo que se repite, los aspectos perennes de nuestra existencia. No lo que cambia sin más. 

Esto ya explicaría por qué es importante analizar si el dibujo es lineal o circular, por lo que presupone. Lo que plantea del dibujo sobre si una línea asciende o desciende, no lo incluimos de ninguna manera. Sería en todo caso una hipótesis a comprobar, y de momento lo incluye él, pero no se explicitó en ningún momento. Curiosamente exploraremos algo relacionado con esto más adelante. 

Aunque de momento no ha encontrado respuesta a estas preguntas, que ya es importante que se lo pregunte, es consciente que la clase estaba preparada y parecería que está motivado a seguir explorando, además de estar interesado en mi motivación. Y eso en cuanto a nuestra relación que va creándose, está muy bien.

Seguiremos con esta cuestión y la concretaremos en las siguientes sesiones. 

3. He pedido que me escriban todos su conclusión al análisis de un texto, en relación a estos análisis que hicimos, para así comprobar con cada uno, cómo van con sus conexiones. 

4. He pedido un informe grupal de sus conclusiones respecto al video que he mencionado de Brinkmann, para ver hasta qué punto sus conexiones son relevantes e identifican las ideas principales. 

Esto son ejemplos de atender a cada alumno, al menos en lo que se refiere a su comprensión en ese momento. Vamos a ver si dar una guía concreta ayuda a que sigan lo que vamos a ir haciendo. Aquí no solo me interesa dar una respuesta estándar que deberían dar, sino, atender a su proceso de ir construyendo el significado de lo que vamos haciendo, a lo largo de las sesiones. Y ahí hay múltiples posibilidades. En cuanto introduzca diálogos abiertos para incluso compartir comprensiones o ir más allá, las posibilidades se volverán incluso más complejas. 

El desafío principal imagino que será seguir a aquellos que no se manifiesten o se desentiendan. Ahí creo que está la mayor responsabilidad por nuestra parte. 

Retomando Psicología del Desarrollo

 Mañana volveré a estar enfrente de una nueva promoción de futuros profesores, futuros graduados en Educación Primaria, en la especialidad de inglés. Cuanta curiosidad, nervios, ganas, todo mezclado. Cada curso se parece un poco a los previos, por qué negarlo, pero cada curso es a su vez único, cada curso introduce sus novedades, en el contenido, en la metodología, en algún que otro instrumento, en mí que soy diferente al Alejandro que inició esta asignatura el pasado mes de septiembre de 2022. Si lo pienso me doy cuenta de muchas diferencias, entre ellas ser padre de un segundo hijo y toooodo lo que eso implica. 

Dar una asignatura cuyo tema principal se centra en comprender los procesos de cambio que dan lugar al desarrollo, es todo un privilegio. Así que espero, ante todo, que resulte interesante para todos. Al menos, me gustaría, como decía el crítico cultural Alberto Olmos, que la experiencia de mis alumnos cada sesión, sea como la suya tras ver una película que le gustó (La vida no tal simple):

" no siempre sale uno del cine con el embrujo en la cabeza. Hacía años que una película no me acompañaba a casa, no se metía en mi mente como si fuera un problema personal, una preocupación, una tarea pendiente. Salir del cine y pensar de inmediato en tus cosas es la peor crítica posible. Salir del cine y tardar en aterrizar en tu propia vida sólo pasa cuando ves una gran película". 

Algo así me gustaría que experimentaran mis alumnos, alguna vez al menos, con las clases, con alguna lectura, con algunas escenas o películas que veamos (habrá cambios este curso). Sé, porque lo han compartido conmigo, que es normal salir de clase y seguir dándole vueltas a algo. Espero poder seguir generando ese tipo de situaciones reflexivas. 

Hasta mañana a todos los que aún no conocen este blog y saludos a los que sí y aún se pasan por aquí de vez en cuando buscando alguna novedad.

Saludos

Alejandro 

Crisis en la piscina

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Ayer tuve una crisis con mi hija en la piscina. Lo comparto porque sé que algunos de mis alumnos/as son monitores o entrenadores de natación, y les puede venir bien o les hará gracia. También es un buen ejemplo de cuestiones relacionadas con el apego que estamos trabajando ahora. 

El caso es que llevamos dos semanas, desde que estamos en Noviembre en crisis. Yara cambio en octubre de la clase de niños de tres años, a la clase de cuatro años. Al principio lo llevó bien. Sobre todo porque aunque la exigencia técnica y física es mayor, estaba sola o acompañada por otra niña. Y ahí estaban ellas muy bien, haciendo sus largos (pequeñitos todo hay que decirlo). La variedad de actividades y juegos que hacen está muy bien, por lo poco que he visto. 

En noviembre cambió la situación. De dos personas pasaron a 7 y con variedad de edades. Hay varios de cinco años, aparte de personas de cuatro años y diversidad en meses. Los meses se notan en estas edades, los años más todavía. Pero los grupos a partir de cuatro años se hacen por nivel, no por edad. 

Y ahí está mi hija, a quien la semana pasada, consideró que prefería no hacer algún que otro largo de espaldas cogida a un flotador, y también consideró que prefería no saltar como el resto. La entrenadora que tienen en este nivel (no la llamaré profesora) estuvo hablando con ella, con poco éxito y decidió cogerla y tirarla al agua sin más. Que conste que a mi eso no me parece mal. Tiene que quedar claro quién decide en ese contexto, que los límites estén claros me parece bien. Y yo en estas situaciones apoyo siempre al responsable. Mi hija no pensaba igual, "no me gusta esta profe... prefiero a X y a Y (profesoras de su colegio con las que la compara)". 

El problema es que de no gustarme esta profe pasamos ayer martes a no me gusta la piscina. Un salto con más implicaciones. Pese a esa declaración, como siempre los últimos dos años, nos fuimos a la piscina cuando se acercaba su hora. Y ella se iba poniendo más tensa. Y en el vestuario ya se puso la cosa más fea, porque se negaba a cambiarse, explicitando incluso gritando que ella no quería nadar. Desde luego lo comparaba con nadar en el mar (y conmigo) porque allí hay cangrejos, peces y el abu Papo (algo que no viene a cuento, pero eso de comparar contribuye a ver algo aún peor de lo que es). Aunque yo estaba tranquilo y trataba de argumentar, no había manera. Traté de distraerla, de que se fijara en sus dos amigos (que están en otra parte de la piscina, son un año mayores y tienen también más nivel) pero ni con esas. Fuimos a mirar cómo nadaban, vimos que eran menos y hoy seguro que estaría todo mejor, pero ni por esas. Normalmente la puedo distraer o convencer, pero ayer no. Entonces se me ocurrió que lo mejor era hablar con la entrenadora, que seguro que servía. Se lo propuse y le pareció bien. Y allá nos fuimos.

Nos encontramos con otro entrenador que nunca ha estado con ella, pero que les suele acompañar en la salida y la entrada. Se nota que se llevan bien. Le comento que parece que  hoy no le apetece nadar. Se acerca y bromea y juega con ella, le va tocando con el índice diciendo "tic tic tic" `puedo estar así todo el día, ¿qué te pasa?" Le arranca una sonrisa, pero poco más. Podría haber sido suficiente. Le pregunto si podemos hablar con su entrenadora, y dice que va a por ella. Aunque le noto cierta vacilación (interpetaciones mías). Al rato... llega la profesora, con cierta cara de sorpresa. Imagino que la situación no es muy habitual (que un padre pesado vaya con su hija a hablar con ella). 

***

- Hola, sólo quería hablar contigo, porque parece que Y. está teniendo dificultades últimamente. Me parece que desde que son tantos en su calle, lo lleva peor. 

- Ya, es que ahora son muchos más. 

- Qué te parece, Y., ¿nos cambiamos?, hoy sois menos y seguro que os lo pasáis mejor. 

(Yara no parece que piense igual)

- Sólo quería saber qué te parecía, porque es raro que no quiera nadar. Es la primera vez en dos años que no lo hace. ¿Qué te parece? ¿cómo lo ves?

- Ya, es que es mi manera de entrenar, yo lo hago así y no puedo detenerme con cada niño. 

-No, si me parece muy bien cómo lo haces, pero hay diferencia de edad entre ellos...

-No, no tanta.

-Alguno creo que tiene cinco años o más..

-Bueno sí, pero por eso, no hay mucha diferencia.

-Ah... bueno, pues nada. Y., ¿qué te parece? 

- Yo quiero ir a casa (Y.)

***

Ya sé que no estuve muy inspirado. Creo que me afectó la poca disponibilidad que noté en la entrenadora. Al fin y al cabo, mi hija es una más, claro, y desde luego se tiene que adaptar a su estilo, que es el que es. Lo que pasa es que hablamos de alguien con 4 años y que desde luego ya sabe lo que quiere y lo que no. Y la sesión puede ser muy buena técnicamente, pero el tipo de conexión es también instrumental. No tiene por qué ser de otra manera y mi hija tiene que aprender adaptarse a situaciones difíciles. No todo te tiene que gustar, no todo el mundo se tiene por qué preocupar por ti. Es una situación importante para adaptarse y aprender. Y trataré que mi hija lo haga, y convencerla de que si no va a nadar, está muy bien, pero que eso también tiene consecuencias. Por ejemplo, a mi no me molesta que no le guste nadar, me molesta que no pruebe o que no lo intente. Si seguimos así algunos días más, ya veremos qué hacemos. Mi pronóstico es que se adaptará, encontrará algo bueno entre sus compañeros, o con la entrenadora, o será la actividad en sí. Quién sabe. Tal vez no, no lo aguante y no vayamos más, o cambiemos de grupo. No es algo grave. Pero es un buen ejemplo de qué importante es cuidar las relaciones, especialmente a estas edades tan tempranas. Aunque quien sabe, tal vez forme parte de una socialización temprana competitiva basada en ideales espartanos (ironía on). 

Session's Developmental trajectories in progress

One of the main reason for this blog is to be used as a channel between me and my students. It is not the only channel, but it is the one where I can express in more detail my thoughts about how we are going.

We are in the middle of an interesting situation. I changed my mind two weeka ago about how to proceed in the sessions. I am introducing some changes this year, and because of that last  sessions (number 7 and 8) were new and different.

They were quite intense and complex in my opinion, although interesting at the same time. I have doubts about their usefulness though. Sometimes it is hard to explain topics you need some perspective to be understood. We lack that perspective now, probably.

Part of my hypothesis is that my students of Developmental Psychology in the Faculty of Education (bilingual group) will experience some kind of developmental changes during our semester together. That includes me to some extent, of course. I am one more with the group. Six months is probably enough to experience a transformation in what might be termed as a learning conception (van Rossum and Hamer, 2010).

We explored our learning conceptions last Wednesday 23rd of October. The procedure was the following one, a typical session where there are several levels of work going on (at least theoretically):

1. Direction: make a graph of your interest marking a score between 0 and 10 every 10´of the session.

2. Creation of five groups.

3. Discuss about what does it mean learning for you and write a group definition as: Our conception of learning is....

4. Share that definition in padlet (a digital board where each group could share their outputs).

5. Fill up an individual questionnaire to choose between six different formal learning conceptions (following the work of Erik van Rossum and Rebeca Hammer).

6. We show the results briefly using mentimeter. Most students (33%) used the third conception: learning means to apply what you know. This was closely followed (30%) by the fifth conception, a kind of relativistic learning coming from dialogue after taking different perspectives. This was a surprise for me as it is a quite advanced stage. I will comment this later. Next conceptions were the most complex of all (understanding learning as personal developmental change, you change as a person when you learn genuinely) and the most simple of all (you learn when you can get as much information as you can). Finally learning as memory (2º conception) and as reflection (4º conception) were the last ones.

7. Read the definition of the following group after yours and justify what learning conception fits better their definition.

8. Read the comments you received and justify if you agree or disagree with it. You can also share what do you think or feel after reading that comment (I did not include formally this one, but it was implied).

9. Read in groups three  conflict situations between a teacher and his/her students and try to connect wether there is any relationship between those teaching scenarios and what we have been doing so far (about learning conceptions).

It is not easy to explore a phenomena using the same phenomena to explore itself. I mean it is the typical recursive situation we deal with so often in developmental psychology. All of us have a learning conception and we learn FROM it, we make use of it in order to make sense of our teaching-learning context. This session was actually designed to make more explicit or objetify our learning conceptions. We use our learning conceptions so that we can notice them better in contrast to other's learning conceptions (at least if there is a variety of possibilities).

As I said before the results were interesting as the showed something I expected: most students conveying a conception of learning based in using what you know. It was not so expected to find that a similar amount of them were in an advanced learning conception based on dialogical processes. That's why the qualitative definitions were useful. Not because of the definition of course, but the justifications of it.

The first group started quite well. The wrote this:

"Learning means adquire new knowledge in order to develop yourself, get new experiences and achieve your goals by putting effort, working constantly with positive attitude, being tenacious, questioning, joining ideas and as consecuence your way of thinkig changes and you become open minded. "

I write in blue the most interesting pieces. Although I would not use "adquire" to talk about learning as it could imply getting something from outside to inside (your brain, your mind, your head, etc...). This is a typical metaphor. In the best scenario you would get or achieve of adquire information instead of knowledge. Knowledge as learning needs construction, elaboration. Knowledge is in a higher logical position compared to information, and it is usually misunderstood as information. However the following ideas expressed in the quote lead us toward something related to the sixth learning conception. You learn when you develop as a whole, as a person, when you are becoming someone else through the positive attitude, questioning yourself, etc etc..  The group who commented this were right when identified it to the sixth conception. Really good for me to find this in a group of first course, really promising.

The second group wrote this:

"During our whole lifes, we are exposed to tones of information. We are those in charge of retaining, digesting and absorbing all that knowledge, so that in a close future, we can turn this information into skills, which will help us in our personal development. But this is not just about memorizing and vomiting information, sharing this information with the others is also a way to learn, because as Anton Chekhov once said, "Knowledge is of no value unless you put it into practice."

This interesting quote show us in my opinion an illustration of a transitional conception between conception 2 (learning as remembering and memorizing) and 3 (learning a using your knowledge). The verbs used exposed, digest, absorb are quite close to the passive metaphor of remembering just as getting information. But they move from here to apply what they know. They realize they can go further using what they know. This is what I would have expected in this first course. It is interesting the comment they got from G1 students, a good opportunity to test their mental sophistication:

"we consider that learning is more than just information but more about experiences. The fact that learning is part of development means that it includes more components. They didn't mention how do you learn. Their deinition is related with the first learning conception because they think it only matters when is put in practice"

They identify correctly in general that the group is the what we know as the third learning conception (they say the first because it appeared the first in the brief questionnaire they filled up). In the first part of the comment they comment from their own developmental perspective, they are aware their understanding learning as merely applying information is not enough. They understand this because they are in a higher perspective. They could not notice it otherwise.

The group number 3 wrote this:

"Learning is the process in which a person acquire knowledge, experiences or abilities during his life by watching, reading, repeating, listening. This could be an example of the different ways of learning as it depends on each person and situation.
Another way of learning could be by amending previous mistakes."

Once again we have this verb: acquire, although this time is not just for knoledge, but also experiences and abilities. The verbs and processes are watching, reading, repeating, listening. Not really sophisticated processes I am afraid. According to this this quote could be an illustration of a learning conception 2 towards 3. At the end they include an interesting nuance when saying you learn through amending previous mistakes. There is no formal specification of a process of reflection, of formal thinking. It is implied but not directly stated. Experience matters and you can learn from it although it is not specified how. That's why I is in between 2 and 3 for me. 

The main comment they got (from G2) was: "Knowing what is te main information and remember it" is the statement which suits group 3s opinion about learning". There is no further justification. They evaluate it as learning conception 2 (item 2) not seeing more nuances. Curiously the position them from their perspective (between 2 and 3) as being in 2. I guess it would have been difficult to evaluate them in a higher perspective that the one they locate themselves. Just a hypothesis. 

Group four:

"Learning is observing, analysing, being aware of your surroundings, interiorising concepts, critical thinking. As well as the accumulation of your past, present and future over and over repeated experiences."

This verbs for me, are related to reflective processes, so learning conception 4. Although the quote is not the best example of reflection being as brief as it is. I don't understand what they mean in the last sentence. In some way it is the  opposite to the first part: experience and what we learn from them do not accumulate. Maybe they talk about habits or automatized behaviour we repeat. There is some tension between both parts of the quote. So for me they are in between learning conception 3 and 4 (closer to 3 actually). 

The comment they get from G3 is "Above all to be able to reflect by oneself", so they identify it correctly (in general). Curiously according to G4, they position themselves in a higher learning conception "We agree with this definition.  However, we think that is also about  "getting to know yourself and being genuine" and "Relativize and being able to see a situation from different perspectives". It is an interesting example of saying something but proving other. I do not think the statement is an illustration of 5 and 6 conceptions. But it is good having those higher conceptions as a goal. 

Finally group 5:

"Learning is the acquisition of information that will run into knowledge once you have internalized it. It isn’t necessary to be related to theoretical contents, but also you can learn competences and acquire abilities like learning to play a sport or getting confidence enough to talk in front of a large audience.

It is not only important receiving information from external sources, but developing critical thinking in order to compare our prior knowledge (what we already knew) with the new  information. "

It is probably the best example of a fourth learning conception as they highlight cognitive processes (criticize, compare) you can do with different informational sources (theory, competences). They differentiate well information from knowledge.

Group 4 misunderstands the statement as an example of learning conception 3 or 5: "We think that this definition fits with the statement: "know to apply what you know" because the definition uses examples of practical situations" "As a second option, the statement: "Relativize and being able to see a situation from different perspectives" as they said "it is important to develop the critical thinking"". Group 4 members see themselves clearly in conception 4: "we think that its not about applying what you know but about reflexing about what we know and the best way to apply it". This comment is interesting because it shows how they are in between learning conception 3 and 4, although probably closer to 4.

I don't care where are really situated my studens according to these learning conceptions. What I want is to reflect with them about how we can analyze their statements and their implicit meanings. And I do this because on one hand I want they understand better this theoretical model. And using it, on the other hand, I want to facilitate most of them come from a learning conception 3 towards the fourth. They need to think more from concrete examples to develop more abstract reasoning. And of course think about themselves noticing what is  more usual to them and more challenging. What learning conception they maintain and its consequences in the quality and potential to their learning. 

I think that probably the best opportunity to see their learning conceptions in action is in their comments to their mates. Not in the first part when defining their conceptions when you are more aware of what you are doing. In this second part you evaluate from your own perspective. You notice what you can, so to speak. 

According to van Rossum and Hamer (2017) the great divide comes when transiting from learning conception 3 towards 4. That's the key learning conception transformation. 

It is good for me to find examples of students in my class which show (not only say) evidences of performing from that fourth conception. However most of them are still below that, as expected. The main results in the questionnaire illustrate for me, that they understand learning as applying knowledge and also commenting and discussing what they know, their OPINIONS, although not necessarily justifying those opinions (as would be a good performance of learning conception 4). My hypothesis is that they understood the item of relativistic knoledge, coming from differents perspectives as an example of what William Perry defended as "multiplicity": sharing opinions. 

As I can see in the conversational groups we have in class it is not easy to share different opinions grounded in arguments. Not only being able to share and respect different opinions but also being able to discuss and evaluate them in detail, with arguments. It takes time to be involved and touched in real dialogues I am afraid. But we will have opportunities of this. 

The best comment I received after this session was this 7 session was this: 

"Do we really need 2 hours to define a word?"

It is really great. This person was evaluating the session from his or her perspective. I absolutely agree with him or her. No, we do not need 2 hours to define learning (although we could depending on what we have to define). For him or her that's what we were doing. Merely defining learning. I hope he or she can better understand know that we were actually doing more that. Performing our learnind conceptions, objectify it in order to notice them better, and being able to reflect on that about how does it match our personal learning conception being aware of its positive and negative consequences goes beyond merely defining something. And it is even more difficult doing this in english and while doing another performance: evaluating the interest of the session, every 10 minutes. You had to manage your attention in order to do that in order to provide a living example of a developmental process: our flowing interest in something. 

I am sure this topic is quite complex, it is a good example of one of the topics of this subject we are dealing with. In session 8 I could give a direct explanation of these theoretical distinctions in the context of the mental complexity demands of the 21st Century. 

If we attend to the impact of these two sessions we can make some preliminary conclusions. 

Session 8 had a peak in the perception of complexity (4,8). It's been the most complex session so far according to your perception. It is interesting that the rest of the variables are going down at the same time (interest (3,4), usefulness (3,6), confortability (3,6) and joy) (3,1). It was an interesting example of turning point for me as the levels of the variables started to grow a little afterwards (only as complexity came back to its usual levels). In contrast, previous session 7 was perceived as one of the funniest (4,8) and more confortable (4,6), although not so complex (3), interesting (3,9) and useful, (3,6). 

 According to the graph I guess the topic of learning conception is still in process of being understood. Something normal for me. I hope this post helps to understand in more detail what we were doing, that was going beyond merely defining learning.

References

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin, 22(2), 377.

Over everything

When I'm outside in a real good mood
You could almost forget about all the other things
Like a big old ominous cloud in my periphery

Esta deliciosa canción es la que he estado escuchando, entre otras, mientras conducía hacia Guadalajara, hoy que comienza este nuevo curso 19-20. Una buena banda sonora para comenzar el día, y el curso.

Curiosamente o no tanto, hoy me desperté a las cinco de la mañana, tras un sueño vívido típico en estos días de inicio de curso. No es la primera vez que tengo este tipo de sueño. Estoy en mi clase de Psicología del Desarrollo en la Facultad de Educación. Ante mi un grupo de alumnos que no conozco todavía, hablando todos muy alto. Trato de hablar pero no me escuchan, no puedo decir nada para reconducir la sesión, es como que hay una desconexión entre ellos y yo. Tengo ganas de coger mi mochila y salir sin decir nada, pero no recuerdo si lo llego a hacer o me despierto antes, con una sensación un tanto desasosegante. Ja... menudo sueño. Me quedé mirando el techo, desvelado, conectando con este típico miedo de todo profesor: no ser escuchado, ser ignorado, no conectar. Como no creo en las premoniciones, me lo tomo como lo que probablemente es, una conexión con una inquietud personal ante este nuevo curso que empieza. Una nueva oportunidad para dar esta asignatura que me encanta, que no empezaré hasta el miércoles. Y mucha incertidumbre sana. Tengo curiosidad por conocer a mis nuevos alumnos. El curso pasado no les conocí hasta pasado un mes, al estar de baja de paternidad. Este curso todo empieza más normal, todo está como más colocado de entrada. Así que espero aprovecharlo. Y qué mejor que empezar con un post en este blog, que aquí sigue, testigo ocasional de mis ocurrencias.

Bienvenidos a todos los que sigáis por aquí.

Horizontes de cambio

Cuánto tiempo sin escribir aquí. Y cuánto lo echaba de menos. Aún reciente este comienzo de año, quiero comprometerme con un objetivo, con un deseo: escribir de nuevo, escribir al menos un post semanal. En principio no parece mucho, pero es más de lo que parece. Pero ahí queda. Si fracaso en mi empeño, quien quiera que lea esto me lo podrá echar en cara.

Echo de menos escribir, dedicar un tiempo a reflexionar y compartir dichas reflexiones. Si no lo he hecho, ha sido por varios motivos. El primero, no disciplinarme para encontrar un hueco, un momento donde poder escribir. No voy a excusarme en el auge de las redes sociales y la caída de los blogs. Ciertamente, sigo teniendo muchas más esperanzas en los blogs, que en las redes sociales, al menos para profundizar en aquello en lo que se quiere compartir. Pero no es de esto de lo que quiero hablar hoy.

En los últimos meses, he vivido un gran cambio personal. Y dentro de unas semanas, viviré otro interesante cambio profesional. El primer cambio es que es que tuve con mi mujer, Yasmina, una hija preciosa llamada Yara. Ser padre está generando muchos pequeños cambios, sutiles y obvios, que estoy realmente disfrutando. Cuánto podría escribir sobre esto, pero no hoy. Simplemente quería indicarlo por aquí. El segundo cambio, que está por venir, es que dejaré de ser Director del Departamento de Ciencias de la Educación, tras seis años de trabajo. Y cuántas esperanzas tengo en este cambio, para ganar un tiempo que poder volver a dedicar a la docencia y sobre todo, a la investigación. Tampoco voy a extenderme sobre esto, lo haré, también quería señalarlo, como dos sucesos vitales que están marcándome en este momento de mi vida. De manera complementaria y como apuesta a una mayor implicación en la investigación, junto con Ana Belén García Varela (y otras personas) hemos creado un Instituto de Investigación, el IEDDAI (Instituto de Educación y Desarrollo Daiseku Ikeda), cuya sede en la Facultad de Educación, en conexión con la Universidad Soka de Japón, nos va a permitir iniciar nuevos proyectos académicos de investigación, formación y divulgación. Aún no hemos empezado formalmente la actividad del instituto, pero espero que se produzca en las próximas semanas.

Así que estos sucesos están influyendo mi contexto actual. Y seguro que me proporcionan temas para poder escribir en este espacio.

Desde luego, también quiero compartir temas que se quedaron pendientes los pasados meses. Si algo caracterizó el pasado curso, fue la cantidad de congresos interesantes en los que participé junto a colaboradores como Pilar Mamolar y Gloria Nogueiras (el pasado mayo en el ESRAD en Greenwich), Luana Bruno y Silvia Sánchez en el CIPE (Logroño, el pasado junio) y por último con Ana Belén García, Luana Bruno y Coral Roncero el pasado mes de Noviembre en el IV Congreso de Psicología Positiva (SEPP) celebrado en Madrid. Cualquiera de los trabajos presentados, ejemplos de investigaciones en curso, serán objeto de divulgación por aquí.

Que no haya escrito no quiere decir que no hubiera cosas sobre las que escribir. Y más allá de temas de investigación, lo más interesante es todos los procesos relacionados con la docencia que se han quedado a un lado, y qué lástima, porque el pasado cuatrimestre (del pasado curso) fue francamente interesante.

En parte por ello, el próximo post estará relacionado con mi evaluación reflexiones en torno a los trabajos en Psicología del Desarrollo, que imagino empezaré a recibir a partir de mañana. Qué curiosidad la tengo ahora. Nunca se sabe qué es lo que pueden dar de sí unos días o semanas de reflexión, para integrar y dar sentido a lo trabajado los pasados cuatro meses. Aún recuerdo la intensa sesión final de la asignatura, junto a Luana y Silvia, que me acompañaron ese día, como tributo a su trabajo al comienzo de la misma, mientras estaba de baja por paternidad. Ha sido un cuatrimestre diferente, muy diferente. Y por ello, tengo muchas ganas de leer cómo han integrado y dado sentido a lo trabajado. Pero de eso escribiré el próximo post.

Ah...una última cosa. Este viernes defiende su tesis doctoral Susana Domínguez, una tesis de lo más interesante: "La jubilación en la profesión docente como transición evolutiva: estudio de casos desde una perspectiva narrativa". Vienen Emilia Serra y Juanjo Zacarés, mis principales maestros en Psicología del Desarrollo, quienes junto a Marimar del Pozo conformarán un tribunal de lujo. Por si alguien está interesado, viernes a las 11:30 en la Sala 3M del edificio del Rectorado.

Un saludo

Alejandro

Chimps, progressive linear assumptions and insight processes

Ten years ago I included this question in the final task of the subject "Developmental Psychology of Infanthood and Adolescence", that  I lectured  in the first year of Psychopedagogy Degree.

"There is a famous experiment of the Gestal Psychology (conceived by Wolfgang Köhler) where a chimp had to figure out how to grasp some bananas hanging from the ceiling. The chimp finally could solve the problem connecting several items or tools it had at his disposal. In the example the cages. In other examples there were cages and a stick that could be connected. What similarity you find between the task of the chimp and the demands of this subject? what are your "bananas?"

One of the processes explored by Köhler was how takes place what we call an insight (concept coined by another gestalt psychologist Karl Bühler): a special understanding usually of cause and effects based on the identification of relationships within a specific context.

My purpose with this question, quite funny for me, was to check if my students could realize how most of our activities were organized as an attempt to construct progressively different levels of meaning. And this meaning construction process depended on their competence relating different kind of information.

I am mentioning this because last Tuesday I could witness an interesting insight in my current class of Developmental Psychology. My students had been elaborating a conceptual map to synthesize their understanding of the concept of "development".  In order to do this they had to integrate a video of Svend Brinkman with their previous conclusions after analyzing their own personal drawings to express what meant development for them. So they knew, suppossedly, several implicit assumptions on development and also had a lot of ideas coming from the talk of Brinkmann. The task demanded connecting both sources of information.

And that was not easy at all. First create a conceptual map individually. Then create a groupal conceptual map. Then choose a group spokesman to discuss your undestanding with other three spokesmen coming from the other three groups.

This kind of discussion takes time to get results. At first the four speakers were providing their reports instead of being engaged in a living conversation. And they were pointing useful and interesting information although disconnected. For example a speaker could say that the lecture of Brinkmann critizes  the idea of constant development. Against this idea of constant improvement which leads us to blaming ourselves when we fail or when we do not fulfill our standards, he defends to stand firms, not changing at all.

It was difficult to go beyond the first reports.  I asked them what was the relationship between their new distinctions about development (linear, progressive, decaying, with an end, without an end, cyclical, individual, social-contextualized) and Brinkmann's own conception of development. Around minute 39' 03'' to 40' 01'' a student provided the following statement:

" we are always thinking about development as if it is always going up and up... everything is good, and that is not true, we have to be realistics, (..)  lives give ups and downs and is connected with our drawings because  most of us use to represent development as a straight line going up and up and up, and that's not true, this is one of the ideas, of course there is more".

For me this argument is a really good example of insight. First of all it comes after listening her classmates but providing something new. It is more complex because she was identifying a key idea of Brinkmann in terms of the previous discussion with the drawings. And then something new comes up. Our most common way of representing development is linear and progressive, something that Brinkmann is taking for granted as well.

And that's not necessarily the case: development is above all dynamic, it fluctuates. In addition to this a linear representation (progressive or not) stresses a continuous, variational and quantitative notion of change, instead of a qualitative, transformational and discontinuous notion of change. So Development is not just a matter a change in quantity of something (to be smarter, to be wiser, to be more experienced) it is along with continuous change a matter of qualitative change (being smart, wise and experience in a different way, usually implying a more complex way of organization). Ideas A, B and C can have the same kind of complexity. But an idea D as the one expressed by the student I referred above, comes from the previous combination, integration of A, B and C, and it is qualitatively different.

That's part of our taks in the subjetc: practicing  to think for ourselves in order to get a different way of managing information, of even getting a new quality of information, not just an accumulation of facts. Paying attention not only to content (and quantity of content) but also to what kind of processes we can practice to manage and organize that content.

So what a good start, don't you think?

Generando espacio en el aprendizaje

Un día de esta semana, me cruzo con una profesora. Ella sale de clase y yo entro. Le pregunto, ¿qué tal va? Me contesta que muy bien, es una gozada trabajar con un grupo que no tiene tantos alumnos como los que solía tener. Y en seguida me responde, enfatizando que es el gran logro de poder trabajar con un grupo con menos alumnos: "estoy perfectamente ajustada al temario".

Antes de esta conversación, tuve otro intercambio interesante. Le pregunté a una compañera, que también imparte la asignatura de Psicología del Desarrollo, que cómo iba. La respuesta como sigue: muy bien: "con Psico genial, estoy disfrutando mucho¡¡¡ Ellos creo que no se enteran mucho".

Son dos ejemplos que me dan que pensar y me hacen reflexionar sobre mi propia experiencia desde que comenzaron las clases.

De momento, en lo que llevamos de asignatura yo también estoy disfrutando mucho. Eso sí, no estoy pendiente mucho del contenido, o del programa. O al menos, no es lo que más destaco. Para incluir lo que me gustaría incluir, necesitaría un par de años, o más. Hace ya bastantes años que dejé de preocuparme por el contenido.

Por lo que me preocupo, desde luego, es por que el contenido que trabajemos se asimile, se comprenda, se interiorice y genere interés, para que ellos mismos, sean capaces más adelante de buscar el contenido que necesiten o quieran. Otra manera de plantear esto, es que presto bastante más atención a las competencias que quiero trabajar durante este cuatrimestre, en el que vamos a coincidir. Esto significa que presto atención a los procesos que tienen lugar en el aula y fuera de ella.

Atender a los contenidos a la vez que a los procesos hace una gran diferencia. Los dos son importantes. Pero no siempre se incluyen los dos.

Llevamos dos semanas analizando dibujos. Analizar dibujos implica, primero reconocer las maneras naturales que se ponen en práctica a la hora de analizar un dibujo. Segundo comparar esa manera natural, con lo que ocurre cuando se añaden nuevas distinciones, en las que fijarse. Esas distinciones, en principio, puede que hagan surgir nuevo tipo de información, no sólo más información, que sería un cambio en la cantidad de información. Ante todo un cambio en la cualidad de la información. Las nuevas distinciones, también pueden añadir nuevas maneras de gestionar la propia información.

Hasta ahora algunos de los procesos han sido estos: contrastar y comparar objetos (dibujos en nuestro caso) buscando diferencias y similitudes, lo que implica diferenciar, notar, agrupar, categorizar, definir criterios, generar un patrón, conceptualizar. Todo esto se hace, sin ser muy conscientes.

Además hay también procesos de representar información subjetiva y objetivarla, externalizarla mediante dibujos y también mediante el lenguaje: oral y escrito. Y además en inglés.

Además ha habido también más de fondo procesos de hacerlo en grupo, con lo que también implica de discutir, descartar ideas, integrar ideas, sumar sin más ideas, ceder, coordinarse o no, etc... etc..

También ir generando cierto sentido de grupo, de clase, de relaciones cada vez más estable, de expectativas acerca de lo que vamos haciendo, de las reglas que vamos creando, de lo que se puede esperar los unos de los otros.

La última clase, consistió en tratar de conectar todo lo trabajado hasta ahora con una conferencia de un psicólogo, Svend Brinkmann. Y esto es complejo, porque para conectar, antes tienes que saber qué estas conectando. Tienes que tener más o menos activado lo que sabes y relacionarlo con la nueva información que tienes a tu disposición. Y para comprender la nueva información, la tienes que ir conectando entre sí, más aquello que sabes. Comprender implica procesos de conexión cada vez más complejos. Y esos procesos son activos, implican actividad por parte de la persona que los lleva a cabo.

Como muchos aún no tienen bien establecido aún algunas conclusiones de lo que estamos haciendo, que no es otra cosa que construir un concepto provisional de "desarrollo", imagino que no resultaba fácil relacionarlo con la nueva información planteada por Brinkmann. El tema no es describir o resumir lo que plantea el autor, sino verlo desde la perspectiva de lo trabajado hasta ahora. Identificar temas comunes y ver en qué se parece y en qué difiere lo que se plantea. Sobre todo teniendo en cuenta el tono provocador de la charla. Entender que es provocador, ya implica de por sí, comprender su discurso, claro.

Además, poder discutir cualquier idea sobre la charla, en este momento, con libertad, lo hace todo más fascinante. Pero hacerlo con demasiada libertad, a veces puede bloquear. Más si uno está esperando respuestas más que producirlas, o esperando procedimientos concretos que seguir para generar las respuestas. Ahí tendré que ser más progresivo, me parece.

Este curso, creo que estoy yendo más despacio, tratando de comprender cómo comprenden y qué comprenden. Pero hacer esto tiene riesgos, si no comparten el sentido de lo que vamos haciendo. A partir de las evaluaciones de aquellos que por suerte, comparten su opinión sobre las sesiones, sé que las últimas clases aunque interesantes y útiles, no están pareciendo muy divertidas o cómodas. Así que tendré que incorporar novedades al respecto. Dentro de poco veremos muchos ejemplos más concretos de desarrollo, estaremos toda la asignatura analizándolos y analizándonos con ellos. Y espero que todo vaya cobrando mayor sentido.

Espero hacerlo con más eficiencia y elegancia que el año pasado.

El próximo post, probablemente me centre en comentar la charla de Brinkmann, pero antes, quiero escuchar qué sentido ha tenido para mis alumnos. Ellos primero ;)

Alejandro

Revisando

El pasado martes 10 de Enero, dedicamos la penúltima sesión de la asignatura de Orientación académica y profesional, a revisar toda la asignatura. Un par de horas antes, la otra profesora de la asignatura y yo estábamos en mi despacho, con un café, conversando acerca de qué podríamos hacer en esa sesión conjunta. Teníamos varias posibilidades, pero pronto quedó claro que lo más práctico e interesante, dado el momento en el que nos encontrábamos, sería hacer una buena revisión. 

Introducir revisiones en en transcurso de las sesiones de mis asignaturas no es ninguna novedad (véase este  post de 2012 como ejemplo). Es algo cuya importancia aprendí de los cursos que he realizado los últimos años con Tim Ingarfield y John McWhirter. Como alumno, fui progresivamente entendiendo lo fundamental de las actividades de revisión individual y de revisión grupal. 

Como alumno en esos cursos e incluso durante la carrera de Psicología, fui muy pronto consciente que lo que determinaba gran parte del llamémosle éxito académico, era disponer de tiempo no sólo para estudiar, sino tiempo para poder revisar lo estudiado. En en las revisiones, no meros repasos, donde tenía la oportunidad de aprender a otro nivel, de conectar lo que había estado estudiando, de reflexionar sobre ello viéndolo desde una perspectiva más amplia y a veces, algunas privilegiadas veces, podía hasta discutir con otros sobre ello. Generalmente, en mis asignaturas de la carrera, nunca dedicábamos tiempo en clase para revisar. No recuerdo ninguna clase donde individual o por grupos, tuviéramos tiempo para hablar acerca de lo que habíamos estado trabajando a lo largo de varias sesiones. Yo lo hacía por mi cuenta, porque entendía que así aprendía mejor, y estaba en mejor disposición de responder cualquier cosa que me plantearan en el examen, incluso en exámenes tipo test de alternativas múltiples, que eran entonces los más comunes. Ciertamente, creo que nunca he estudiado pensando en qué tipo de examen me iban a hacer, ni siquiera en quién era el profesor que me iba a examinar. Nunca he perdido el tiempo en eso. Yo siempre he estudiado para mi. La idea era, si yo sé sobre aquello de lo que me van a examinar, qué mas da lo que me pregunten o cómo me lo pregunten. Además, lo más importante para mi era de qué me servía lo que estaba estudiando, qué podía hacer con ello, cuál era su aplicación. Eso era algo que siempre me obsesionó en mi época como estudiante, aunque no me preguntaran sobre ello, y aunque gran parte de las preguntas que me hacían en los exámenes eran muchas veces bastante simples, requiriendo muchas veces meramente reconocer información, recordar datos o ser capaz de pensar con cierta lógica deductiva. 

Cuál fue mi sorpresa cuando finalizada la carrera, comprobé lo importante que era en ciertos cursos que comencé a hacer, revisar grupalmente lo que estábamos trabajando. Revisar no era repasar. Revisar implicaba reconstruir, comprobar lo que cada uno estaba entendiendo, aprender acerca de lo que los demás estaban aprendiendo (cuestiones en las que tú no habías pensado o de las que no te habías dado cuenta). Las revisiones no servían para demostrar quién sabía más o quién había entendido algo que los demás no habían entendido. Las revisiones servían para aprender entre todos, para ir más allá de lo que uno podía aprender individualmente. Y además, siempre había un tiempo para compartir con el profesor lo conversado, discutido y continuar a partir de ahí. 

Desde dichos cursos, organizados con metodología de Developmental Behavioural Modelling (DBM), siempre me pareció lo más natural, incorporar procesos de revisión en mis asignaturas. 

Creo que para la mayoría de mis compañeros en la Universidad (no sólo en el Departamento o en el Área) esto de revisar es simplemente una pérdida de tiempo. Ya tenemos poco tiempo para "cubrir" el temario, como para que encima dedicamos tiempo a repasar. Digo repasar, porque para la mayoría revisar es meramente repasar contenido. No reconstruir nuestra comprensión gracias a poder escuchar otras comprensiones, sino meramente repasar. Si como profesor, tu énfasis está en transmitir o proporcionar contenido, ciertamente, esto de revisar es absurdo. Desde una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la anterior frase sí que resulta absurda. 

Como decía, siempre dedico tiempo para revisar en mis asignaturas. Y no tanto como debiera, eso también lo pienso. Pero siempre suelo incluir breves momentos para revisar al comienzo de una sesión, lo que se hizo en la anterior o anteriores sesiones. O incluso cuestionarios para revisar material previo, material que no he tenido tiempo de incluir, material nuevo que acabo de descubrir. Incluso, diseñar actividades integradoras (muchas veces que impliquen algún tipo de aplicación de lo aprendido) como análisis de casos, debates, sesiones de entrevista o de intervención, etc... etc.. que en sí las entiendo como otra manera de revisar. Por supuesto, las reflexiones finales, más si incluyen autoevaluaciones, son ante todo una última revisión. 

Sé que proponer en clase un tiempo de revisión no garantiza que se revise. Muchas veces se puede aprovechar para hablar de otras cosas. Muchas veces son meros repasos de contenidos, centrados sólo en identificar temas que todos identifican como temas. A veces, se incluyen cuestiones aparentemente periféricas que dan lugar a ver ciertas partes o incluso toda una asignatura desde otra perspectiva. La verdad es que a mi lo que más me interesa es dar la oportunidad, el espacio y el tiempo para poder revisar. Que se aproveche o no, es otra cuestión, está dentro de la libertad de cada alumno, cada grupo, de generar y dirigir su propio aprendizaje. 

Y la última sesión de revisión con el grupo de Orientación Académica y Profesional fue además de lo más interesante. Esther y yo, desde una perspectiva separada empezamos a observar y pensar en cómo secuenciábamos la revisión. Cuando observas a un grupo discutiendo un tema, es fácil observar cuestiones cómo cuán activamente están conversando, si están iniciando, se encuentran en mitad de un debate o si ya han empezado a concluir o finalizar. También resulta importante ver si discuten y participan todos los integrantes,o han gente que monopoliza demasiado. También hasta que punto en cada grupo hay representantes de los diferentes grupos y subgrupos que conforman una clase. 

Para organizar todo eso, dividimos la revisión en dos grandes partes. La primera consistía en revisar todo lo trabajado tanto por mi como por Esther, en dos partes diferenciadas de la asignatura: una más centrada en el desarrollo profesional, otra más centrada en la orientación académica en el contexto de institutos de secundaria. Tras un tiempo de discusión mantenido en tres grupos diferentes de unas 6 personas cada uno, nos propusimos que cada grupo conociera al menos de qué se había discutido en otros grupos, para reactivar temas que no hubieran introducido. Incluso para tener en cuenta otras posibles perspectivas o puntos de vista. Para eso seleccionamos a dos miembros de cada grupo, para que fuera a otro grupo a compartir lo discutido, y seguir de nuevo a partir de ahí. Una vez los grupos, de nuevo, parecía que volvían a estabilizar sus conversaciones tras compartir y conversar a partir de ahí, volvimos a dar la instrucción de que los "visitantes" volvieran a sus grupos previos. Para compartir una vez más, de qué habían ido hablando. 

Esta forma presupone que fomentará en cada grupo que se converse sobre sus propios temas, además de conocer de qué conversan los demás, lo que no deja de ser una manera de elaborar un poco más la información disponible. Una vez ya parecía que los grupos estaban finalizando sus conversaciones, y habiendo activado o reactivado mucha información relacionada con la asignatura, cambiamos el contexto. Planteamos que en la siguiente sesión vendría un grupo de alumnos de instituto, de segundo de bachillerato para participar de una sesión de orientación con ellos. Y que disponían de un tiempo para empezar a prepararlo, o para revisar qué de lo conversado, les podía ayudar o qué podían introducir que no hubieran introducido todavía. Esto produjo la segunda parte de la revisión, que ya tenía una dirección mucho más concreta que la anterior. 

Desde nuestra perspectiva, estuvimos muy activos atendiendo al proceso de los diferentes debates, sin conocer nada acerca de los contenidos concretos que estaban conversando, pero sí con mucho contenido acerca de cómo lo estaban conversando. La secuencia fue surgiendo progresivamente, siendo conscientes de las opciones que teníamos en cada momento. Una de las ventajas de dar clase con otro profesor es que esto lo puedes discutir o explicitar más, al ser un proceso de decisión conjunta. Finalmente, hubo un tiempo final (demasiado breve) para escuchar cuestiones, preguntas o una selección de temas que cada grupo quisiera compartir. Para mi, como profesor, éste es el momento más intenso, desafiante e importante de la sesión. Porque puedes conocer de qué se ha hablado, aclarar cuestiones, dudas, conectar con cuestiones teóricas que volver a elaborar, trabajar asuntos del grupo o incluso de participantes individuales sin necesidad de nombrarlos específicamente, generar nuevas preguntas, evaluar las decisiones que has tomado antes y poder decidir qué vas a hacer a continuación. 

Espero que las conversaciones fueran estimulantes y útiles para el momento en el que nos encontramos en la asignatura. Y espero que la mayoría de mis alumnos en este primer cuatrimestre estén disfrutando de sus propios procesos de revisión reflexiva,  tan dirigidos a mi como a ellos mismos. 

Un saludo

Alejandro

Transiciones Epigenéticas

Ya llevamos 8 sesiones en la asignatura de Psicología del Desarrollo. Es un tercio de la asignatura. Casi todo este tiempo lo hemos dedicado a explorar qué significa el concepto del desarrollo, algo con lo que continuaremos en las siguientes sesiones, pero de manera más concreta, a partir de ejemplos de desarrollo socioafectivo, cognitivo o sociocognitivo, moral o sociomoral, etc etc...

Las tres últimas sesiones han sido diferentes para mi e imagino que para todos. Se han visto influidas por un cambio que inevitablemente ha influido en nuestro grupo-clase. A nuestro estable grupo de 23 alumnos, se han sumado estos días unos 8-9 alumnos más, que además han ido apareciendo paulatinamente. Algo que también influye en el grupo. No es lo mismo que aparezcan de repente todos un día, sino que aparecen progresivamente. Hace dos semanas tuvimos un nuevo compañero, la siguiente semana, sobre todo el martes 4 de Octubre aparecieron de repente 6 compañeros más (o 7 no recuerdo ahora exactamente). Al día siguiente, tres más. En sí era un excelente ejemplo de cambio en lo que era la estructura más o menos estable de nuestro grupo. Una variación cuantitativa (más alumnos) que no necesariamente implica una variación cualitativa (por ejemplo pasar de ser un grupo pequeño, por así llamarlo, a un grupo grande, que conllevara la necesidad de modificar en qué aula estamos, la metodología que seguimos, etc... etc...). Los cambios y cómo se manifiestan, son sutiles, pero por eso quería estar atento a ellos y desde luego utilizarlos, dado que ilustraban muy bien algunos conceptos que estábamos introduciendo o que vamos a introducir en breve.

La sesión número 6, del 4 de Octubre es un buen ejemplo de adaptarse a unas nuevas circunstancias. Ese día, al aparecer un número considerable de nuevos miembros en el grupo (probablemente aún no compañeros, ése es un estatus que se gana con el tiempo, o no...) decidí aprovechar y explorar en vivo lo que ocurría. Como ejemplo de transición, aproveché lo que ocurría de manera natural en clase. De entrada había dos grupos separados físicamente. El grupo de Septiembre, sentados en una estructura en forma de U invertida, y el grupo de Octubre (recién incorporados) sentados en una fila al final de la clase. Tras evidenciar y explicitar esto e identificar formalmente ambos grupos, formamos unos cinco grupos, en los que siempre hubiera al menos un nuevo miembro. El contenido con el que trabajamos consistía en considerar qué transiciones estábamos viviendo en ese momento. Para ello, claro está, introduje mínimamente qué era una transición, con el ejemplo de la transición que supone adaptarse a la vida universitaria. Cada persona se situó en dos líneas, cómo estaban en relación a su transición en la asignatura (T1) y cómo estaban en relación a la transición a la Universidad (T2). Después en grupo compararon sus respuestas individuales y las discutieron. Sobre todo era importante saber cómo sabían dónde se encontraban, qué evidencias tenían para situarse en un punto X. Y sobre todo, cómo sabían si avanzaban o retrocedían (si es que eso era posible) y qué significaba avanzar o retroceder. Por último les pedí que identificaran o listaran cuántas transiciones estaban teniendo lugar en clase en ese momento. Así terminamos esta sesión.

Por ejemplo destaco lo que comentaban algunos alumnos en la evaluación diaria que hacemos.

"Hoy destacaría lo diferente que se ha dado la clase respecto al resto de días.  Ha sido útil para conocer a los nuevos compañeros y ver cómo estábamos nosotros el primer día, en relación con dibujar el punto en la línea. Y cómo vamos evolucionado personalmente y con el grupo."

"Me gustó la clase porque fue una buena manera de presentar y unirnos a los estudiantes de Octubre en un grupo más íntimo, haciendo una actividad conectada con la asignatura y la vida"

Ambos alumnos, desde luego identifican bien la transición principal con la que estábamos trabajando ese día. Esto además se complementa con lo que planteaba un/a nuevo/a alumno/a:

"Esto me ha hecho pensar de una forma diferente a la que pienso normalmente, porque nueva me hubiera imaginado a mi misma pensando en el tipo de cosas de las que hablamos en la clase del martes. Imagino que es una especie de apertura mental para mi, estuvo bien"

Indica una nueva manera de "pensar", algo que a lo mejor no resultaba tan nuevo para otros alumnos, o quizá sí, al cambiar aparentemente lo que íbamos a hacer ese día. Esto lo plantea otro alumno:

"Genial la manera de conocernos unos y otros. Lo disfruté mucho. Aunque la sesión de hoy fue un poco confusa, al cambiar el programa. No seguimos con lo que habíamos estado haciendo en las anteriores clases"

Me interesa esta última cita porque este alumno nota la diferencia en la sesión, pero no la integra en lo que habíamos estado haciendo, algo que yo desde luego sí hacía. Al fin y al cabo, seguíamos trabajando con lo mismo: el desarrollo visto con ejemplos de notar diferentes tipos de cambio, en este momento a partir del concepto de transición. El contenido era otro (usar lo que ocurría en clase) pero el concepto o conceptos eran similares, aunque incorporando explícitamente nuevas ideas (la de transición). La metodología no era muy diferente tampoco. Pero es interesante, desde el punto de vista del profesor, hasta qué punto los alumnos integran o no, conectan o no, lo que van viviendo, experimentando, leyendo, aprendiendo. Si algo no se conecta (algo que suele incomodar) es probable también que se olvide, que se deje fuera.

La tarea final consistía en listar ejemplos de transiciones que se estuvieran produciendo en ese momento. No pudimos elaborarlo ni en esa clase ni en la siguiente, así que aprovecho ahora para compartir mi listado. Es un ejemplo de listado, no el listado de referencia. Seguro que lo podéis complementar con los vuestros (si queréis lo podéis hacer en los comentarios, si así queréis).

Ahí va mi listado:

- Transición de formar cada uno de los cuatro grupos pequeños que se originaron (al menos había un miembro nuevo).
- Transición de crear un nuevo grupo de clase total (en el que las distinciones septiembre, octubre ya no sean tan relevantes)
- Transición a la hora de iniciar la actividad planteada individualmente y grupalmente (situarse en las dos transiciones propuestas)
- Transición al pasar entre las diferentes actividades que íbamos realizando (por ejemplo pensar individualmente, formar grupo, pensar en grupo, proponer un portavoz, compartir con los demás y escuchar las aportaciones de otros grupos, escuchar la tarea final, finalizar la sesión)
- Transición de inicio y final de la clase (concurrente al inicio de la siguiente clase)
- Transición a la hora de iniciar nuevas relaciones con los nuevos compañeros
- Transición en la comprensión del nuevo concepto presentado: transición (más o menos claro)
- Transición más amplia de adaptación a la asignatura
- Transición más amplia de adaptación al Grado/Facultad
- Transición más amplia de adaptación al suceso vital "estudiar en la universidad"


Hay más posiblemente, pero al menos éstas son las que detecté principalmente.

La siguiente sesión del miércoles 5 de Octubre fue más teórica. Vimos diferentes significados asociados a la edad en función si asociamos lo biológico, social, subjetivo o funcional. Vimos características generales del desarrollo y terminamos discutiendo de nuevo cuestiones sobre el cambio cuantitativo, cualitativo y la idea de epigénesis y auto-organización. Esta nueva idea era compleja y creo que dio bastante de sí. Sobre todo porque una vez más, estaba ocurriendo en ese momento, como había tenido lugar en la sesión anterior y en las siguientes. Sobre todo esa idea planteada que cada fase genera las condiciones a partir de las cuales se genera la siguiente fase y no es posible predecir exactamente qué va a ocurrir en las siguientes fases. Y cómo la información generada internamente por un sistema (bien sea información genética, fisiológica, ideas, creencias, valores, expectativas) interactúa con información "externa" para generar algo nuevo, o una fase más (en un proceso iterativo).

Como un ejemplo más de transición, fue divertido pedir que cada estudiante se situara en una continuo de más o menos comprensión del concepto de epigénesis. De nuevo, más allá de dónde se situaban, lo interesante consistía en saber qué evidencias tenían de ello.

De nuevo más de un alumno identificó una diferencia de esta sesión en comparación con otras, en función de su complejidad:

"En comparación con clases previas, ésta última ha sido más compleja. Sin embargo esto es obvio, dado que nunca habíamos visto estos términos relacionados (epigénesis y auto-organización)"

En la última sesión, la 8ª nos centramos en pensar acerca del principio ortogénetico, en gran conexión con los vistos en la sesión 7ª. Y usamos un ejemplo empleado por Kurt Fischer sobre el desarrollo de la comprensión de qué significa liderar, pasando por diferentes niveles de complejidad.

Me llamó la atención un comentario de un alumno, que evidencia algo fundamental: el esfuerzo por conectar las sesiones entre sí, en vez de verlas como sesiones autónomas, independientes, o que meramente se suman como añadiendo información sin más.

"Hoy pude comprender el significado de la última clase y la relación entre ellas. Porque no comprendía cuál era el hilo conductor entre la primera y la última clase, pero hoy he visto la relación".

Me parece un buen ejemplo de ir completando cierta transición a la hora de comprender algo, lo que a su vez espero que sea un buen punto de partida para todo lo que vamos a empezar a hacer, en dos semanas.

Evidentemente ante todo habrá mucha variación interpersonal entre todos los alumnos que forman esto que llamamos Psicología del Desarrollo en el grupo B. Por ejemplo un alumno plantea (imagino que se acaba de incorporar):

" Realmente no entiendo muy bien la dinámica de esta asignatura. Quiero decir, no sé cómo estructurarla en mi cabeza"

Ja... imagino que más de uno habrá pasado por esto, estará pasando o quien sabe si volverá a pasar en algún punto. De nuevo, es un buen ejemplo de cómo vamos dando sentido a una experiencia de aprendizaje.

Contrasta con el ejemplo anterior, que empezaba a ver el hilo conductor, o éste otro ejemplo que manifiesta también sentirse más cómodo (sea lo que sea que esto sintetiza):

"Ahora me siento más cómodo/a. Las lecciones son interesantes y los ejemplos simplemente muy buenos. Gracias".

La verdad es que ante todo, en este momento agradezco mucho a los que me estáis proporcionando esta información tan útil a la hora de seguir la dinámica de esta asignatura, que aún se encuentra en una fase inicial.

Como recordatorio de asuntos pendientes, pero también de buenas expectativas por lo que aún tiene que llegar, comparto también este otro comentario:

"Creo que el ritmo de la clase ha sido disrumpido por las nuevas personas que están llegando, pero creo que la próxima semana será buena".

Hay mucha información en esta cita (y en todas las anteriores). En sí, buenos ejemplos para mi acerca de información externa que interactúa con la misma que yo mismo voy generando. Buenos ejemplos de feedback, al fin y al cabo. Síntesis de pequeñas diferencias que notar, atender, considerar y que contribuyen a lo que vamos a seguir haciendo.

Gracias a todos por las tres últimas sesiones (y las anteriores también, la verdad) que han sido especialmente estimulantes, al menos para mi.


Un saludo

Alejandro