Identificando temas en una indagación

Si debiera elegir un deseo, no sería ni la riqueza ni el 

poder, sino el sentido apasionado del devenir (...) ¡todo lo

 que arrebata, chisporrotea, perfuma, estimula, como posibilidad!

Kierkegaard

Me encantan las clases en las que no sé qué va a pasar.

Y ayer, la segunda sesión de Habilidades de Counselling, fue un buen ejemplo de ello. Y me parece, que va a ser la tónica general.

En una sesión de Counselling hay que estar abierto y presente a lo que ocurre, momento a momento. Esto implica que tienes que estar procesando mucha información activamente. No te puedes distraer, si lo haces, puedes perder el hilo de conversación, perder información relevante, socavar la relación mantenida con tu compañero de conversación, etc. La verdad es que no es muy diferente a lo que ocurre también en una clase, cuando lo que haces depende mucho de lo que se ha hecho, dicho o lo que ha ocurrido previamente.

Ayer estuvimos en la primera parte de la clase discutiendo en torno a un clásico de la asignatura. El texto de Tom Ravenette "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo". Pocas veces le dedicamos suficiente tiempo en clase a discutir o reflexionar en torno a un texto. Creo que una asignatura se podría hacer simplemente con esa dinámica. Claro, tendría sentido sólo en función del interés de las conversaciones. Es un formato que usábamos (no tan frecuente como nos hubiera gustado) en los seminarios de investigación en el grupo FIT. Y creo que su potencial en clases de Grado y Master, no se aprovecha del todo. La conversación tuvo dos grandes partes.

En la primera, la conversación discurrió  libremente  acerca del texto, o incluso diría que más allá del texto. Sentados de tal manera que nos viéramos todos las caras, pudimos conversar acerca de diferentes cuestiones: el valor de aconsejar, la paradoja de prescribir o dirigir al otro, aunque no siempre se use un consejo, hasta qué punto es útil o no aconsejar, maneras de intervenir y el potencial de prácticas mayéuticas, dialógicas, cómo esto se relaciona con la labor del orientador, hasta qué punto un orientador trabajando en un instituto tiene tiempo para dar consejos o no, ventajas e inconvenientes, etc..  No es fácil generar una verdadera conversación, que vaya más allá de intervenciones individuales que no se entrelazan. En esta ocasión hubo muy buenos momentos. Aunque me parecía que había ideas del texto que no se estaban considerando (como el papel de la relación en todo proceso comunicativo, y qué tipo de relación es la que se establece al aconsejar), en general la conversación creo que fue bastante dinámica.

La segunda parte consistió en atender a cómo nos habíamos estado relacionando durante esa primera parte. Qué elementos de relacionales habían estado apareciendo. Esto forma parte de incluir varios contenidos a los que atender. Una competencia clave como counsellor es atender a varios contenidos a la vez, o al menos notar si hay novedades interesantes en diferentes áreas: la conversación, el tono o aspectos no verbales de esa conversación, el tipo de relación establecido entre los interlocutores y su efecto, etc... Como no solemos prestar atención consciente a estos componentes relacionales, esta segunda parte fue más compleja de precisar. Pero para mi mucho más interesante de desgranar. Sobre todo porque nos adentrábamos en territorio abierto, novedoso también por que no lo solemos explicitar tanto. Y fue un momento francamente interesante, al menos para mi. Es lo bueno de trabajar directamente con lo que tienes delante. Es información muy concreta de la que es fácil abstraer, si es necesario. Pero sin perder contacto con información que da sentido a esas abstracciones. Un problema de algunas conversaciones, educativas o no, es que son tan abstractas que pierden su reference experiencial concreto. O al menos los interlocutores no comparten un referente experiencial, por lo que la relevancia y posible impacto de aquello de lo que se habla, se limita considerablemente. Creo que eso no pasó ayer. Analizar en vivo, un pequeño conflicto que había aparecido y se había resuelto rápido, fue de lo más útil.

Matices, matices y matices. Lo difícil de esta asignatura es que trabajamos con información muy sutil.Y es información únicamente si la notas, si la diferencias, si sabes qué hacer con ella. Y enseñar esto es clave en cualquier formación en competencias que se precie.

Con el fin de introducir justamente más concreción y atender a más matices, tras el descanso iniciamos la serie de trabajos de indagación que van a caracterizar  esta asignatura. Dos personas salieron explorar al frente de la clase, mientras el resto observábamos.

En tres tandas exploratorias, se indagó una cuestión bien concreta: la decisión de publicar en un blog la experiencia de aprendizaje en la asignatura. El sujeto tenía que explorar esta cuestión, con la que inicialmente se mostraba bastante reacio. El counsellor, tenía que ayudar en la exploración, de manera natural, mediante las preguntas que se le fueran ocurriendo. El resto, como observadores, teníamos como tarea identificar temas.

Identificar temas es probablemente uno de los pasos que se suelen pasar por alto demasiado rápido. Este año lo quería sistematizar más que en otras ediciones de esta asignatura. De entrada ¿qué es un tema? Básicamente todo aquello que consideras relevante en tu proceso de comprensión del problema o asunto que alguien está compartiendo contigo. Un asunto problemático o no, como éste, consiste justamente en decidir si vale la pena publicar en un blog o no (tarea por cierto, que todos los alumnos de la asignatura están considerando o tienen que considerar). Esto es relevante, porque aunque sólo una persona estaba pensando explícitamente sobre esto, se daba la oportunidad de que todos pensaran sobre esto indirectamente, por asociación a lo que fuera pensando nuestro sujeto particular. Lo menciono, porque era una manera más sutil de intervenir en la cuestión. Es algo así como que todos eran sujetos en ese momento, aunque sólo uno estuviera identificado como tal.

Y el primer cometido de un counsellor es identificar temas, sobre los que se puede indagar. Muchos de esos temas, están asociados a hipótesis que verificar y falsar. Crear hipótesis explicativas es una de las principales tareas. Y es importante pensar en términos de hipótesis, porque estás comprobando, mantienes tu comprensión en un terreno interpretativo, no es un terreno de hechos cerrados, inamovibles, de certezas factuales. Eso implica entrar y generar posibilidades,  como counsellor en una posición de ignorancia, para tratar de averiguar, comprender y conocer mejor qué ocurre. Pero también de generar posibilidades en el sujeto que en principio es un experto en su tema, pero que puede darse cuenta que igualmente no es un experto en todo y hay cuestiones que desconoce o más importante, da por hecho demasiado alegremente.

Veamos algunos ejemplos de temas y la diferencia que creo que hay entre ellos.

Uno de los primeros temas surgieron a partir de la experiencia previa del alumno. Escribir un blog resultaba poco atractivo porque era artificial, poco natural. Sobre todo porque se dirigía sin más a conseguir una calificación, a "aparentar" que se escribía o comentaba otros blogs, pero para que se notara que uno está participando, no por el hecho intrínseco en sí de escribir. Además era forzado, entiendo que por los temas sobre los que escribir y la periodicidad de las publicaciones, que parece que dependían más del profesor que de los alumnos. Además se contraponía el blog a otras fuentes de evaluación, tales como debates y discusiones en clase, que el sujeto valoraba más (probablemente por verlas como naturales, relevantes, lo opuesto al blog).

Estos temas (y otros que no incluyo) eran algunos de los principales. Pero hay temas más sutiles a considerar, que no suelen aparecer tan a primera vista. Están sobre todo relacionados con asunciones. Ideas, creencias que se dan por hecho, como reales, verídicas, certezas no puestas en duda. Y la asunción principal tenía que ver con que el contexto de evaluación de nuestra asignatura coincidía con las experiencias previas mencionadas por nuestro sujeto: una evaluación que enfatiza la calificación, que instrumentaliza la producción de los alumnos otorgando una calificación, un peso ponderado en la evaluación final. Es una concepción de la evaluación instrumental, sumativa, calificadora, cuantitativa, con poco margen de maniobra por parte del alumno que se tiene que ajustar sin más.

La segunda asunción, más sutil tenía que ver con una creencia que vincula lo ocurrido en el pasado como repetición de lo que va a ocurrir en el presente. Algo así como que si he tenido esta experiencia X, lo más normal es que se repita en esta nueva situación. Si X ocurrió, X volverá a ocurrir.

Una tercera posible cuestión tiene que ver con la identidad del sujeto como resistente, y el valor de resistir, de no querer hacer algo. Esto incluye la posibilidad de verse a sí mismo como perdedor, como si capitulase, o renunciase a algo de sí mismo, si optara por hacer algo, que en principio no quería hacer. Si hago X, dejo de ser Y, que en cierta manera me da cierta identidad hacia mí y hacia los demás y es algo que valoro.

Había más cuestiones, pero creo que es más que suficiente para ver lo complejo del asunto, en sólo unos diez minutos de exploración de un tema aparentemente trivial. Y que conste que estamos priorizando al sujeto y no tanto al counsellor, de quien también podríamos hablar mucho.

Ahora ante todo quiero enfatizar la diferente cualidad de los primeros temas, en comparación con los segundos temas (esas asunciones y esos patrones que pueden actuar en más de una situación). Notar el diferente nivel de complejidad entre ambos, creo que es bastante útil. Más en este primer momento.

Iluminar estas cuestiones, sin necesidad de establecer ningún plan concreto de actuación, haber podido dialogar acerca de ello y escuchar a otros dialogar sobre ello (algo muy importante, dado que tanto el counsellor y el sujeto/cliente, pudieron escuchar la conversación que los observadores mantuvimos acerca de ellos) es algo que hicimos ayer (y digo esto en conexión al capítulo de Ravenette y sus propuestas de maneras de intervenir).

Como primer acercamiento al counselling me pareció excelente. Así que a ver qué es lo que da de sí.

Por cierto, este post resulta ahora de lo más complementario. Por si alguien quiere leerlo.

¿Qué sé? ¿cómo sé que sé? Y otras preguntas sobre una buena sesión

Una de las cosas que más aprecio de tener un blog es la experiencia de "pensar posts". Con esto quiero describir la experiencia de estar pensando en un tema o varios temas relacionados generalmente con una asignatura (o varias) y contextualizar dicho pensamiento en la forma de una publicación. Es como que eres más consciente de estar pensando, reflexionando, dándole vueltas a más asuntos, o al menos, ser más consciente o explícito de que esto ocurre. Al pensar la posibilidad de publicar tu "pensamiento" (que es una manera de objetivarlo) generalmente lo que haces es concretarlo, elaborarlo más. En consecuencia, al menos yo, piensas más, o eres más consciente de lo que piensas.

Y esta mañana, mientras conducía hacia el aulario María de Guzmán, no paraba de pensar. Sobre todo porque estas dos últimas semanas están siendo francamente intensas. Y por ello, no quiero desaprovechar este momento, y trataré de dejar constancia de ello, al menos en dos blogs.

Además, algo que he aprendido, que por mucho que pienses, si no escribes pronto lo que piensas, las ideas se pierden, se olvidan o pasan a un estado de letargo. Algo que voy a tratar de impedir.

¿Y qué me ronda hoy por mi mente?

Lo que más activado tengo hoy es la para mí excelente sesión que tuvimos ayer en Psicología del Desarrollo. Ya sé que mi consideración de una sesión como excelente, no tiene por qué ser compartida con mis alumnos. Pero ayer pasaron muchas cosas relevantes, en cuanto a contenido y sobre todo en cuanto al proceso de la asignatura.

Voy a mencionar ahora cuáles son para ir desarrollándolas.

1. Se explicitó (por fin) un conflicto en torno a la asignatura, sobre el hecho de qué sentido tiene lo que hacemos (o si tiene sentido lo que hacemos). Esto tiene que ver con la inquietud acerca de cómo se evalúa esta asignatura, pero más allá de esto, tiene que ver con cómo voy autoevaluando (como alumno y también como profesor) mi marcha en la asignatura.

2. Hubo una iniciativa autónoma de un alumna de aportar un material buscado por ella misma, que además encajaba bien con los tema de vinculaciones afectivas que estábamos trabajando estos días. Lo interesante de esta iniciativa, lo que más valoro, es que hiciera una conexión entre algo trabajado en clase y algo más allá de la clase (un vídeo en este caso).

3. Aprovechamos esa iniciativa para publicarla en nuestro blog colectivo y claro, verlo en clase y verlo como un ejemplo muy válido de actividad sobre la que trabajar. Y proponer que lo podríamos trabajar en el blog. Y ayer ya aparecieron dos aportaciones sobre esto, dos comentarios sobre dicho vídeo, lo que son dos ejemplos más de iniciativas. Iniciativas realizadas a partir de otra iniciativa, por así decirlo.

4. En la segunda parte de la sesión tuvo lugar una de mis sesiones favoritas de la asignatura. Engañosamente sencilla, terriblemente compleja a poco que empieces a entrar en detalles experienciales. Es la exploración de la transición del proceso de vinculación/desvinculación con un objeto hasta el punto de crear (o no crear) un sentido de pertenencia, también ya conocida popularmente como la práctica del boli.

5. Por último, una cuestión importante de la sesión, que no es que la haga excelente para mí, pero sí la contextualiza y contribuye a darle valor: es una sesión en la que faltó más de la mitad de la clase. Esto es importante, porque una de las sesiones más importantes para mí, se la perdió la mitad de la clase. Con lo que va a ser interesante ver cómo gestionan ese hueco. Este punto 5, claro, está muy relacionado con el 1.

Elaboración del punto 1.

Lo del conflicto en la asignatura es ya un clásico. Más que un clásico, es algo fundamental en la asignatura. Tiene un papel clave en el proceso de la asignatura, como bien saben o podrían identificar los que han pasado por ella, claro. De hecho, un problema que hubo con el Grupo B el año pasado, es que no detecté o suscité a tiempo este conflicto. Me confié pensando que el grupo iba bien, cuando no era así. Esto sí ocurrió con el Grupo C, tuvimos un buen conflicto, y se notó mucho en la marcha siguiente de la asignatura. Todo esto ya está descrito en otros posts: si alguien quiere revisarlos puede ir aquí y aquí.

Hay un modelo clásico el proceso de aprendizaje de competencias que podría resultar apropiado recordar. Yo lo aprendí hace como 17 años, cuando empecé a formarme en PNL (antes incluso de conocer el DBM). En todos los cursos de Practitioner  PNL se mencionaba este modelo:

La imagen la he sacado de un tweet de Raúl Santiago, un profesor de la Universidad de la Rioja (@santiagoraul), que parece ser que la usa en el contexto de las flipped classrooms. Aunque el tema en sí, como ya decía, no es nada nuevo.

Bueno, usémoslo.

Ahora mismo hay un grupo de alumnos de Psicología del Desarrollo que saben que no saben (como la alumna que me planteó ayer la pregunta de ¿qué sentido tiene lo que estamos haciendo?, que por cierto qué gran pregunta es). Esto correspondería al nivel 2.  

Pero también, y esto es más inquietante (o debería inquietar al menos) hay un grupo de alumnos que no saben que no saben. Un estado mucho menos ventajoso que el anterior, la verdad. Esto correspondería al nivel 1.

También hay un grupo que empiezan a saber lo que saben y a diferenciarlo de lo que no. Estos empiezan a estar en el nivel 3.

Los que no saben que  no saben (por ejemplo la mayoría de los que no vinieron ayer, aunque hay buenas e interesantes excepciones entre ellos) si se inquietan con esto, empezarán a moverse hacia ese nivel dos.

Tengo varias críticas sobre este modelo. El primero es la metáfora de escalera que utiliza. Como mis alumnos ya podrían saber, presupone un desarrollo lineal ascendente. Además es un modelo de estadios. Supuestamente cada estadio implica un cambio cualitativo y no sé si se presupone irreversibilidad. Es decir, que una vez estás en un nivel 3, no puedes volver al 2.

Bueno, cualquiera con una mínima experiencia en procesos de enseñanza/aprendizaje y no digamos ya de desarrollo, entenderá que estos procesos no son lineales. Así que habrá oscilaciones, idas y venidas entre los niveles, subidas y bajadas, incluso el paso de una escalera X a otro tipo de escalera Y, que implica cambios más complejos aún. El cambio de escalera, podría ser un ejemplo de cambio transformacional en cómo se entiende una competencia, por ejemplo.

Sigamos con mis alumnos, lo que servirá para plantear más cuestiones críticas sobre el modelito.

Uno puede que no sepa que no sabe. O que sepa que no sabe. Pero también que sepa cosas que "sabe más o menos" o "que va sabiendo" y cosas que no sabe. También puede haber gente que sabe y no sabe que lo sabe. Y esto es diferente a ese nivel 4 de competencia inconsciente, que se refiere sobre todo a un saber competencial automatizado, que no requiere mucha conciencia para llevarlo a cabo (lo que tiene sus ventajas, y desventajas, esta daría para otro post). Así que también hay gente que sabe que sabe o sabe que va sabiendo y que aún hay cosas que no sabe pero está en vías de ir sabiendo. O sea... podríamos entrar en más matices. Interesantemente la clave que se pasa por alto muchas veces es justamente saber cómo sabemos.

¿Cómo sé lo que sé? ¿cómo sé lo que no sé? Esto es algo que trabajaremos en la siguiente parte del módulo, ya que está más conectado a cuestiones de desarrollo cognitivo constructivista, ligado a los conceptos de feedback positivo, negativo y feedforward, y los procesos de calibración, claro.

Cuando una alumna levantó la mano y preguntó "¿qué sentido tiene lo que hacemos?" estaba empezando a explorar esta cuestión, aunque no lo supiera. Y es francamente alentador que lo hiciera y sobre todo que lo compartiera en público. Que lo compartiera en público hizo posible que pudiéramos hablarlo entre todos. Lo explicitó. Algo subjetivo que se objetivó, y eso permite empezar a organizarlo, elaborarlo, procesarlo. Uno en cierta manera se distancia de ello y por eso puede hacer algo con ello.

Y todo eso hizo la alumna sin saberlo. Y ahí empezamos a problematizar la cuestión. Ella probablemente quisiera una respuesta concreta por mi parte, que describiera y explicara cuál es el sentido de lo que hacemos. Vamos, que le diera yo el sentido. Algo que es paradójico, porque el sentido lo tiene que construir ella. El sentido lo tenemos que construir entre todos. Y es un "sentido" que se forma a partir de experiencias en clase, de lecturas, de conversaciones y discusiones con los compañeros, de publicaciones en el blog, de análisis de casos, de conectar los casos con las lecturas y lo hecho en clase. Y lo mejor o lo peor, es un sentido en proceso, vivo, en movimiento. No es estático como una definición o una frase, con un inicio y un final, que se pueda concretar y memorizar. Es un sentido con fecha de caducidad, hasta que se siga elaborando, formando, ampliando, cuestionando, probando, aplicando, desarrollando. Muchos gerundios. Muchos gerundios porque es nuestra manera de tratar de describir procesos que ocurren a lo largo del tiempo.

Y muchos alumnos de la asignatura, aún ni siquiera se han percatado de esto.

Una de mis respuestas a esta alumna fue hacerle una pregunta: ¿y qué haces para construir ese sentido?

Por ejemplo, en parte la discusión surgió porque comenté los nuevos textos que estaba sugiriendo y recomendando leer. Algunos aún no sabían ni dónde se encontraban dichos textos en la plataforma virtual porque aún no habían accedido a la plataforma virtual. La alumna que preguntaba, de  hecho, al menos con su usuario, no había accedido aún a la plataforma virtual, o al menos si lo había hecho fue sólo una  vez. Algo que sé como administrador del curso, claro. Es información que está disponible. Sé si se accede o no, qué se visita o se utiliza. Claro, no sé qué se procesa o cómo de las opciones de la plataforma, pero sí sé al menos si se accede y dónde se accede. Y la mitad de la clase está en esta situación. Así como sé si un alumno viene o no viene a clase, sé si viene o no viene a la plataforma. Así como sé si un alumno participa o no participa en clase, sé si participa o no participa en la plataforma (e incluyamos el blog en esto).

Y claro, la clave está en qué se hace, cómo y por qué se hace o no.

Rescato lo que comentaba un alumno de hace ya dos años, cuando reflexionaba sobre su paso por la asignatura, tras suspenderla:

"Empecé el curso con mucho ánimo y autodisciplina en cuanto al ritmo de trabajo que debía llevar tanto en la universidad como en casa, sin embargo, poco a poco al ver que las clases eran amenas y que prácticamente no tenía exámenes fui entrando en una dinámica de relajación que hizo que poco a poco que mi ritmo de trabajo fuese mucho más lento que el que llevaba. Cuando llegó la hora de hacer el trabajo de esta asignatura, psicología del desarrollo, dedique, a mi parecer bastante tiempo en hacerlo. Sin embargo, por mucho tiempo que dediques a un tema cuando no has dedicado tiempo a aprender sobre sobre él, nunca va a ser suficiente para pasar los conocimientos básicos sobre la asignatura.

Así que en efecto, cuando se publicaron las notas, yo había suspendido. En un primer momento mi reacción fue de rabia por no ver recompensada esa dedicación de horas al trabajo en las notas. También hice lo típico de escudarme en que otros compañeros de clase, a mi parecer, tenían menos conocimientos que yo y no entendía como ellos si habían aprobado.

De todas formas, luego comprendí, que por mucho que buscase otros que tuviesen menos conocimiento que yo o por mucho que pensase que había dedicado tiempo al trabajo, la realidad es que a la asignatura en sí no la trate con la seriedad "

He subrayado las partes que más me interesa rescatar de este buen ejemplo. Creo que uno de los problemas de muchos alumnos con esta asignatura, es que la subestiman, la ven como amena, más o menos curiosa, entretenida, y sencilla. Sobre todo porque no estoy encima de los alumnos diciéndoles lo que tienen que hacer, mandando trabajos y dirigiendo activamernte (desde fuera) su actividad.

Este tema salió en la discusión de ayer, porque los alumnos que listos son un rato, detectaban los verbos que usaba al hablar de las lecturas: sugiero… recomiendo… invito… la lectura de x, y, z….

Me creo el sentido real de esos verbos. Son sugerencias y recomendaciones. Porque la actividad de leerlos y sobre todo de cómo leerlos y qué hacer con dichas lecturas, depende de los lectores y de su relación con el texto, su relación con la asignatura y también su relación conmigo, como profesor.

Como planteaba en clase, de nada sirve leer un texto si de entrada uno no se aproxima con cierto interés hacia dicho texto. Si no lo lee con cierto propósito. No hay nada más aburrido que hacer algo sin propósito, o sin un propósito claro. El propósito puede ser intrínseco (responderse una pregunta original y genuina, como ¿influye mi estilo de apego en la elección de mi pareja? ¿hasta qué punto se puede cambiar mi estilo de apego? Si mi padre tiene un estilo huidizo, y mi madre un estilo ambivalente, ¿cómo ha influido eso en mi estilo de apego?) o extrínseco: voy a leer esto porque el profesor ha ordenado que se lea y lo leo pues obligado, porque probablemente preguntará sobre esto en un examen.

Evidentemente la calidad de la lectura intrínseca es muy diferente a la lectura extrínseca. Aunque pueden surgir intereses intrínsecos al empezar por una lectura con un propósito extrínseco, claro está.

Y que una lectura esté motivada por cuestiones intrínsecas es algo que no se puede causar directamente. Pero sí se puede entorpecer directa o indirectamente, o facilitar directa o indirectamente. Esto puede dar para otro post.

El caso es que la clase de ayer fue relevante para explicitar estas cuestiones en los alumnos, en los que, usando una terminología propia del sistema de evaluación cuando me encontraba en EGB,  ya hay claramente personas que destacan, personas que progresan adecuadamente y personas que necesitan mejorar. Lo importante es que aún hay tiempo de sobra, porque lo principal de la asignatura aún no ha tenido lugar. Hasta ahora son todo, en cierta manera preparativos. Pero cualquier alumno que lea esto, puede empezar a situarse.

Sobre el punto 2 y 3, ya se puede ver la relación con lo que mencionaba sobre actividades intrínsecas, motivadas por el propio interés y por las propias conexiones. Es ese tipo de actividad del que surge un aprendizaje más complejo. No lo garantiza, pero lo hace más probable. No sé si marcará un cambio de tendencia, en el uso del blog, pero bueno, es algo que creo que podemos aprovechar y disfrutar. La escena elegida era muy buena, y estoy seguro que va a dar de sí.

También me sirvió de toque de atención, porque los alumnos me están pidiendo más información por mi parte, para que les informe acerca de cómo van, así como información más concreta acerca de su desempeño durante la asignatura, algo que voy a hacer más explícito también.

Sobre el punto 4, lo desarrollaré en otro post. Simplemente decir que esta actividad es un ejemplo de cómo operativizar y describir los procesos de vinculación y desvinculación con un objeto físico. El propósito es explorar y vivenciar algo que hacemos de manera natural, pero para diferenciarlo conscientemente. De nuevo algo que hacemos y sabemos hacer, pero que no sabemos cómo lo hacemos. Es un ejemplo muy claro de aprendizaje experiencial. Y sobre todo es una manera de entender que el apego es una actividad mental compleja, en la que intervienen procesos de recordar, de atender más o menos selectivamente, de creencias más o menos verificadas, de esperar o generar expectativas, de explorar más o menos en función de expectativas basadas en creencias basadas en mis recuerdos e interpretaciones de experiencias pasadas, y de generar vínculos y gestionar vínculos lo que implica también gestionar vacíos, diferenciar tipos de vacíos, ausencias y huecos. Pero esto se merece más espacio probablemente.

En todo caso, y como despedida, gracias a los que vinisteis a la clase de ayer y a los que participasteis tal y como lo hicisteis.

Un saludo y seguimos que aún queda lo mejor

Alejandro

Curso de Verano 2014: KARATE ABDUCTIVO

Hola a todos y todas

Las semanas van pasando y todavía no me había puesto a escribir acerca del curso de verano que impartiremos este año: Karate Abductivo.

Gran parte de este curso se gestó cuando impartía  la asignatura de "Desarrollo de Programas de Habilidades Sociales". En dos ocasiones, en marzo de 2010 y en abril de 2011, invité a mi profesor de Karate para hacer un taller de unas dos-tres horas de duración. El propósito fundamental de esos breves talleres era explorar los conceptos de habilidad y contexto, con un contenido muy diferente al que trabajábamos en clase. Si en clase nos centrábamos en habilidades sociales de comunicación, hablar en público, resolver conflictos y liderazgo, en ese seminario nos dedicamos a explorar de qué manera aprendíamos una serie de habilidades básicas de Karate, analizando además de qué manera las enseñaba Paco (Francisco Tapia). A fin de cuentas, la asignatura incluía reflexionar acerca de cómo crear un programa de desarrollo y formación en habilidades sociales.

Las experiencias de estos dos talleres (en dos años consecutivos) fueron muy buenas. Por ejemplo recuerdo lo que comentaron brevemente dos alumnas en sus autoevaluaciones de la asignatura:

"Paco me dejó admirada, no sólo por su habilidad para el kárate, sino por todas las habilidades que mostró estando con nosotros. Se adaptó a la perfección al contexto (qué difícil el tema del contexto) y fue un fabuloso comunicador de todos sus conocimientos y experiencias."


"Disfruté muchísimo con la sesión de Karate que hicimos y me sorprendí a mi misma realizando los ejercicios ante las miradas de mis compañeros. Pasé de la vergüenza inicial al disfrute final. "

Entonces parte de mis propósitos tenía que ver con que los alumnos/participantes experimentaran diferentes situaciones de aprendizaje, aprendiendo algo que la mayoría no conocía y que además involucrara especialmente al cuerpo. Gestionar emociones como las que se mencionan, vergüenza y disfrute, en conexión con diferentes contextos de práctica, es una de las cosas que más me interesaba explorar.

La clave de este taller residía en poder conectar y comparar lo practicado durante el mismo en relación con lo que hacíamos en la asignatura. Ahí estaba para mi el componente de abducción que muchas veces trato de generar en mis clases, siguiendo la noción de Gregory Bateson que veía los procesos de abducción no sólo como un tipo de inferencia que busca explicar una situación novedosa de la manera más satisfactoria por medio de la creación de hipótesis, sino como un proceso de comparación (propio de los procesos de creación de metáforas y analogías) en el que una situación A se puede conectar con una situación B, con la que guarda una serie de similitudes. Dicho proceso de comparación genera una serie de cuestiones que sin la comparación sería imposible o más díficil de detectar o identificar. 

Desde esta reinterpretación personal del término "abducción" tenía para mi mucho sentido explorar  cómo aprendemos, por medio de un arte marcial como el Karate. 

En Diciembre del 2013, en una de mis visitas esporádicas en Valencia a la Escuela de Karate, conversando con él en el dojo, se me ocurrió de repente la idea de hacer un curso de verano sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, por medio de la práctica del Karate. Otra manera de decirlo es, ¿qué puedo aprender sobre mi mismo y mi manera de enseñar y aprender, por medio de mi práctica del Karate?

En mi caso particular llevo entrenando y practicando Karate desde los 12 años. Lo hice de manera muy regular desde 1987 hasta Enero de 2002, año en el que me fui de Valencia para venir a vivir y trabajar por Madrid. Pero desde 2002 no he dejado de practicar. Siempre le dedico tiempo. Cualquier deporte que haga siempre tiene de fondo su relación con el Karate, al que busco complementar de alguna manera. Eso ha hecho que la mayor parte de mi práctica sea mucho más individual que antes, con sus ventajas y sobre todo sus inconvenientes. Es muy fácil perder referencias a la hora de trabajar con otra persona a la que te tienes que adaptar en todo momento: por altura, la distancia, el ritmo, la velocidad o intensidad como trabaja, etc... 

Trato de ir a entrenar a la Escuela por lo menos una vez cada seis meses, para no perder cómo van innovando y desarrollando nuestra disciplina, que es el estilo creado por Francisco Tapia, denominado Full Technic. El nombre trata de enfatizar la importancia de desarrollar una ejecución técnica plena, completa en la práctica del Karate, desarrollando una sensibilidad y un dominio de cada uno de los movimientos implicados. 

Con 12 años, tras varias experiencias de frustración con el fútbol (deporte que nunca se me dio muy bien), el Karate me supuso una gran oportunidad de desarrollo, que entonces no podía ni sospechar. Una de las grandes ventajas de aprender con Paco fue que siempre estaba innovando. El estilo estaba siempre cambiando y justamente en esos años, el Full Technic se encontraba en sus fases iniciales, surgiendo a partir del Karate Kyukushinkai, que es el estilo tradicional que practicábamos formalmente. Así no sólo empecé a practicar un arte marcial y todo lo que eso implicaba (ganar resistencia física, fuerza, agilidad, concentración, memoria, flexibilidad, disciplina), también me acostumbré a no contentarme con repetir enseñanzas tradicionales, sino tratar de ir más allá, tratar de comprender por qué hacíamos lo que hacíamos, pensar sobre mi aprendizaje, hacer preguntas. Sin saberlo estaba acostumbrándome y sensibilizándome a estar en un contexto de innovación, algo que me vino muy bien después, en el campo de la Psicología. 

Desde el 2002 el Karate Full Technic ha evolucionado mucho. La base sigue siendo la misma, conseguir una fluidez a la hora de atacar de manera realista (con manos, puños o pies) y defenderse para contratacar, en acciones combinadas de ataque y defensa, que requiere un nivel técnico y físico bastante alto. A esto se le ha ido añadiendo mayor uso de proyecciones, inmovilizaciones y barridos, logrando un mayor dominio no sólo en distancias largas y medias, sino también en cortas y muy cortas. 

Aparte de estas cuestiones técnicas, siempre me ha interesado la innovación de Paco a la hora de enseñar, propiciando diferentes tipos de práctica desde lo más tradicional hasta lo más aplicado, desde lo más repetitivo a lo más interpretativo y creativo, siempre generando variaciones e introduciendo novedades.

Del 7 al 11 de Julio tendremos ocasión de practicar y conocer de primera mano a un gran profesional esta disciplina. 

El curso no es curso de Karate. El curso utiliza el Karate para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por ello dará igual el nivel de conocimiento previo que tengas en Karate o en cualquier otra arte marcial. Cada cual podrá adaptar el curso a sus necesidades, sus conocimientos y habilidades. 

Si alguien tiene alguna duda o pregunta, podéis plantearla por aquí.  Un saludo

Alejandro

El bolígrafo azul... apretado

Una de las actividades docentes más gratificantes de este segundo cuatrimestre forma parte del Master de Docencia Universitaria. Es la de facilitar el trabajo de las tríadas. Las tríadas son grupos de al menos tres profesores/alumnos del master, que tienen que llevar a cabo un proyecto de innovación docente. Pero más allá de realizar dicho proyecto, además tienen que realizar un proceso de indagación reflexiva sobre su práctica. Esto lo hacen turnándose en el desempeño de tres roles (Brockbank y McGill, 1999): el presentador (uno de los tres que expone su proyecto, una actividad concreta, algo que quiere hacer o ha hecho, etc...), el capacitador básicamente le ayuda a indagar al presentador mediante preguntas acerca de lo que está presentando. Básicamente le ayuda a reflexionar sobre su práctica de innovación. La tercera persona asume el rol de informador, desde una perspectiva más alejada, centrándose ante todo en la experiencia y la relación entre el presentador y el capacitador.

Bueno, ese tercer rol es muy similar al de un facilitador en el sentido de tener en cuenta el sistema completo de indagación que está teniendo lugar. Cuando la tríada está actuando yo adopto un rol similar al del informador, en el sentido de que trato de observar a los tres roles interactuando conjuntamente.

La verdad es que cada sesión de indagación es única y suele generar temas muy interesantes sobre los que pensar. Y la verdad, también, es que no resulta fácil diferenciar y desempeñar estos tres roles. La idea principal es que se vayan interiorizando a medida que se pasa por cada uno de ellos. Si haces de presentador, luego de informador y luego de capacitador (siguiendo con los términos planteados por Brockbank y McGill) y luego vuelves otra vez a presentador, se supone que será más sencillo diferenciar y notar qué es característico de cada uno dichos roles.

No obstante, eso no implica que su desempeño esté claro o sea sencillo. No lo es. Y por mi experiencia es bastante fácil ante todo hacer el de presentador y el de capacitador, pero el más difícil justamente es hacer el de informador (o facilitador como prefiero llamarlo).

La sesión que tuvimos el pasado martes 2 de abril fue particularmente interesante, al menos para describir algunas de las competencias que entran en juego a la hora de desempeñar estos roles y sobre todo realizar esto que llamamos indagar reflexivamente.

¿En qué me fijo yo cuando estoy observando una dinámica como ésta, en la que voy adoptando los tres roles según me interese? Eso es básicamente lo que quería compartir, por explicitarlo, con el propósito de que ayude a otras personas a tratar de llevarlo a cabo.

Como siempre, hay tres elementos que me resulta útil diferenciar: el contenido (aquello de lo que se habla), el proceso (cómo sucede dicho contenido, cómo se organiza/secuencia/gestiona la información, las relaciones entre las personas, etc...) y el producto (en caso de que haya algún producto, tal como conclusiones, ideas finales, diagramas, proyectos, etc...).

Al principio lo normal es que hable el presentador, mientras el capacitador le pregunta. Ahora esto es muy general. Yo presto atención a cosas como las siguientes.

- ¿De qué habla el presentador? ¿cuáles son los temas? ¿cómo se organizan o se secuencian? Por ejemplo, empieza el tema 1, luego aparece el tema 2, luego vuelve el tema 1 brevemente, luego aparece un tema 3 y el tema 2 no vuelve a presentarse.

- ¿Sobre qué indaga más el capacitador? ¿se centra en un tema? ¿por qué en ése? ¿y los otros, no hay tiempo, no son relevantes? ¿por qué son o no son relevantes?

- ¿Qué otros temas puede haber que yo no estoy notando? ¿cómo se conectan esos temas entre sí? ¿con qué tienen que ver? ¿qué opino sobre ellos?

-¿ Cómo responde el presentador a las preguntas del capacitador? ¿está cómodo/a? ¿está respondiéndolos o responde otras cosas? Si responde otras cosas, ¿por qué? ¿no entendió la pregunta? ¿le incomoda? ¿prefiere pensarla más y se está dando más tiempo?

- A veces dejo de mirar para priorizar lo que escucho, ¿qué cambios de tono hay? ¿existen vacilaciones? ¿cambios en la velocidad, en el volumen, en la intensidad que me llamen la atención? Y ¿qué siento mientras les escucho? ¿cómo me encuentro?

- Atendiendo a los dos, presentador y capacitador, ¿cómo es su relación? ¿quién habla más? ¿se están escuchando? ¿quién dirige más y quién sigue más? ¿por qué?

- En relación al informador, ¿dónde está puesta su atención? ¿mira sólo al presentador como el capacitador? ¿atiende también al capacitador? ¿sólo sigue a uno o a otro cuando hablan? ¿mira al capacitador cuando habla el presentador y viceversa (eso es algo que yo hago mucho, por ejemplo) Cuando interviene, ¿en qué se está centrando? ¿repite el rol de informador? ¿lo amplía? ¿en qué temas se centra y por qué? ¿coincide con el informador? ¿qué deja fuera? ¿por qué? ¿cómo se siente mientras escucha? ¿cómo es su relación tanto con el presentador como con el capacitador? ¿atiende a su relación o los ve por separado?

Bueno, esto son sólo algunas cosas a las que atender. Pongo algunos ejemplos ahora para ver si quedan más claros el cómo operativizar todo esto.

Respecto al contenido, por ejemplo, tres fueron los temas principales:

¿cómo evaluar el proceso de aprendizaje durante una sesión? ¿hay que poner números o calificar el desempeño de los alumnos? ¿o simplemente es suficiente con dar información acerca de cómo se hace, sin necesidad de calificar de ninguna manera? Digo calificar no con el sentido de dar una nota, sino de traducir un desempeño X en una calificación cualitativa (dar información sobre qué se hace bien o qué se hace mal por ejemplo) a una calificación más cuantitativa o digital en el sentido de usar alguna escala de medida (lo haces bien, muy bien, vas progresando respecto la sesión anterior, o de momento estás en un nivel de 7, o de sobresaliente, o te daría con esto un 6).

¿cómo diseñar una actividad para que sea colaborativa? ¿qué significa que una actividad  es colaborativa? ¿si una actividad se puede hacer individualmente es colaborativa? ¿una actividad para ser colaborativa, debería ser resuelta sólo colaborativamente? ¿cómo se integran las aportaciones individuales en una actividad colaborativa? ¿se suman, se integran, se crea algo nuevo a partir de las aportaciones previas?

¿cómo hacer una coevaluación? ¿cuánta gente hace la coevaluación? ¿qué aporta a una autoevaluación? ¿hay que hacer siempre una coevaluación si ya se hace una autoevaluación? ¿cómo incide esto en la nota final, etc...?

Hubo más contenidos y temas pero estos fueron probablemente los principales. Lo interesante es que aunque dos personas estén escuchando lo mismo, no se garantiza que los temas seleccionados sean los mismos. Incluso que los temas detectados sean los mismos. Una cosa es la información o contenido del que se habla, otro, cuál es el tema. El tema es más abstracto que el contenido tratado. Esa mayor abstracción a veces se pasa alto. Y es una tarea de conexión, de construcción activa por parte del que escucha. ¿Con qué tiene que ver esto? ¿de qué forma parte esto? ¿de qué es un ejemplo esto? Estas tres preguntas podrían formar parte del proceso de construir un tema.

Aparte de estos temas centrados en el contenido, para mí también el proceso puede generar temas. Dos grandes temas en relación al proceso, por ejemplo, fueron notar que no se notaba si el presentador contestaba lo preguntado por el informador o el capacitador. Ocurrió un par de veces y parecía que no se hacía nada al respecto, de nuevo, no se notaba. Otra cuestión que me preguntaba y era un tema de proceso para mi era hipotetizar por qué el capacitador y el informador seleccionaban unos temas y no otros. Mi hipótesis tenía que ver con que lo hacían priorizando los temas que les interesaban de entrada a ellos/as. Algo que conviene darse cuenta, ¿qué priorizas y por qué?

Otra cosa que hago en este tipo de situaciones es verificar si cuando yo noto algo que encuentro relevante los demás lo notan. Y ahí es por ejemplo donde interviene lo del boli azul apretado que introduje en el título. Mientra el presentador contestaba una pregunta me llamó la atención su manera de estrujar el boli que llevaba en su mano. Miré al informador y al capacitador pero parecía que estaban atendiendo más al contenido verbal. Yo mientras seguí observando, medio divertido, a ese boli que al que seguían dando vueltas y vueltas pero que se encontraba fuera de la conciencia de los tres protagonistas. En este caso era un boli, muchas veces puede ser otra cosa como pellizcarse, un temblor o movimiento rápido de la pierna o los pies, un cambio en el color de la piel, un cambio en la manera de respirar, empezar a tocarse el pelo o el mentón o la oreja, etc... Y tan interesante para mi es que notar algo así como notar que es un contenido que no se está incluyendo. Dicho contenido informa para mi de la reacción emocional con una pregunta determinada, o con una fase de la indagación, o con algún tipo de conexión interna que esté haciendo la persona (generalmente no siempre de manera muy consciente). A veces no tiene mayor importancia, pero a veces sí la tiene. Pero si no lo notas e incluyes en la exploración es información que se pierde.

Curiosamente cada vez que empezamos una sesión de tríadas estoy nervioso, sobre todo al pensar, ¿y qué voy a hacer o decir yo? ¿pero qué se ne va a ocurrir? Es contradictorio querer decir algo cuando aún no se ha generado nada sobre lo que trabajar, pensar o planificar una acción. Es un tipo de anticipación que suele generar muchos bloqueos, nervios. Si uno está pensando en que tiene que decir algo, no está atendiendo aquello sobre lo que realmente podrá decir o hacer algo, menos aún, generando la situación para que emerja de manera natural. Aún sabiendo esto, siempre empiezo pensando cosas así. Imagino que vendrá de una necesidad de ser útil o de hacer bien las cosas, que no siempre ayuda. En cuanto lo reconozco simplemente trato de poner la mente en blanco y seguir lo que ocurre.

Un momento importante es cuando es mi turno y tengo que decidir qué hacer. Generalmente no tomo notas, para tratar de organizar mentalmente toda la información, lo que hace que esté más activo y atento. Además así no desconecto de lo que pasa. Pensar las opciones es lo más interesante. A veces lo más difícil es no hacer nada, dejar que sean los propios miembros de la tríada los que piensen por sí solos, los que lleguen a sus propias conclusiones. Entonces generalmente no suelo dar información de entrada, ni opiniones ni valoraciones, sino hacer preguntas, hacer algo que esté relacionado con algunos de los temas (por ejemplo calificar los desempeños cuantitativa o cualitativamente y comparar) y conectarlo más adelante con ellos, compartiendo algunas de las cosas que he notado, verificando hipótesis, comprobando, etc...

Bueno, con este post sólo quería compartir parte de una sesión de indagación con el fin de reflexionar un poco sobre esta competencia que llamamos indagar o indagar reflexivamente. Hay muchas más cuestiones, detalles y matices, pero de momento creo que es suficiente. Y no quiero terminar sin felicitar el gran trabajo que están haciendo los miembros de mi tríada, que no sé si ellos/as lo notan pero yo creo que están avanzando mucho.

Un saludo

Alejandro