Centrarse en cada alumno

 

Una de las principales ideas expresadas por nuestro primer invitado en la asignatura de Educación para la Felicidad, fue la necesidad de centrarse en cada uno de los alumnos que hay en clase. En su caso, el profesor, Francisco Tapia, se refería a sus alumnos en una clase de Karate. Siempre hay un momento para atender individualmente a un alumno. Esto significaría corregirle algo, comentarle algo, preguntarle algo, desde luego seguir su evolución, proporcionar algún tipo de feedback en definitiva. Evaluar qué es lo que hace el alumno, cómo lo hace, por qué, sería lo que subyace. Predomina en esto una concepción de la evaluación continua y formativa. Eso no lo dijo, pero es lo que creo que quería destacar. 

Y lo que yo pensaba es en lo difícil que esto resulta actualmente. Es fácil hablar a un grupo y dar por sentado que todos entienden, que todos te siguen, que todos avanzan al mismo ritmo. Pero todos sabemos que no es así, que hay que comprobar grupalmente, sí, pero también individualmente. Desde luego, a veces respondiendo o atendiendo a un alumno, podemos también dar respuesta y atender a todos los demás. Pero tampoco así necesariamente se llega a todos los demás. 

Me estoy planteando seguir esto de manera más explícita este curso. Con los que preguntan y sobre todo con los que están callados y es más difícil averiguar qué es lo que están procesando y por supuesto, cómo. 

Ejemplos de esto: 

1.En la clase del miércoles pasado era relativamente fácil pasarte por cada pareja y ver cómo realizaban el ejercicio propuesto. Al ser algo conductual es relativamente fácil de comprobar. La manera más sencilla de intervenir era por modelado. Actuar de modelo con ellos e ir corrigiendo sobre la marcha. Proporcionar el ejemplo y comparar con su siguiente desempeño. Cuando hay un estándar o ejemplo específico que sirve de referencia esto es fácil de hacer. Sobre dicho estándar se podría trabajar, extender, cuestionar, ver hasta qué punto se comprende en complejidad. Pero eso estaba más allá en la pasada sesión del miércoles. 

2. Hoy recibí el siguiente comentario en el cuestionario sobre las sesiones que hacemos en la asignatura de Psicología del Desarrollo. 

"Creo que la actividad de dibujar Development era una idea muy buena porque nos hacía a los alumnos participar en la clase. Lo único que analizamos cómo eran los dibujos (lineal, circular, un ciclo...), pero no vimos qué significa que sean así. Por ejemplo, si el dibujo va hacia arriba, significa que el niño se encuentra feliz o ve la vida con optimismo al futuro, si el niño ve la vida como un ciclo significa que tiene una situación en casa complicada. ¿Para qué analizamos si es el dibujo es lineal o circular? Eso es lo único que me faltó de la clase, el para qué, pero la clase se nota que te la preparaste mucho y me parece muy original. Sigue así!"

Ante todo agradezco mucho este comentario porque ilustra muy bien el aprendizaje que está llevando a cabo esta persona. Para empezar la tarea consistía en dibujar nuestro concepto o concepción del desarrollo, qué significa desarrollo para ti. Y su propósito no era meramente hacer una clase participativa, que también, sino usar esos dibujos para explorar cuáles eran las concepciones implícitas más comunes, y qué implicaciones tienen dichas concepciones. 

Plantea que lo único que analizamos era cómo eran los dibujos (lineal, circular). Es cierto que priorizamos un análisis estructural, de la forma del dibujo, no del contenido. Pero había muchas más distinciones que no incluye. Sólo explicita dos: lineal o circular / cíclico. ¿Qué pasa con las diferentes opciones lineales? ¿no las recuerda? ¿no eran relevantes para él? Dice que no vimos qué significa que sean así. Y en eso estamos, y por eso estábamos analizando un vídeo de una conferencia de Svend Brinkmann, que cuestiona lo que una concepción lineal ascendente del desarrollo, algo que predomina en nuestro contexto cultural con su idea de constante mejora, constante cambio, constante necesidad de optimización positiva puede llegar a generar: cansancio, agotamiento emocional, anhedonia, depresión. 

Otras distinciones importantes son las de si la representación es individual o relacional-contextual. Ésa no se incluye, y también resulta fundamental, y también la explicta Brinkmann y también la estamos analizando. Priorizar una concepción individual puede llevar a que se incremente la ilusión de que todo depende de uno mismo, de que somos más independientes de lo que somos realmente, de generar sentimientos de culpa cuando no conseguimos algo, de minimizar la importancia de los factores sociales o contextuales, etc...Puede incrementar una sensión de desarraigo social, de desconexión, etc. 

Hay más distinciones, pero de momento el alumno no las menciona. Pero sí se planteó en clase la importancia de una concepción cíclica o circular a la hora de incluir en nuestra idea del desarrollo la noción de influencia generacional, de cómo un individuo puede finalizar su existencia, pero su legado continúa, bien sea por su descendencia biológica (hijos) o por su legado personal, artístico, que continúa en el recuerdo de los demás. Los aspectos cíclicos implican otra noción del tiempo, enfatizando el eterno retorno, lo que se repite, los aspectos perennes de nuestra existencia. No lo que cambia sin más. 

Esto ya explicaría por qué es importante analizar si el dibujo es lineal o circular, por lo que presupone. Lo que plantea del dibujo sobre si una línea asciende o desciende, no lo incluimos de ninguna manera. Sería en todo caso una hipótesis a comprobar, y de momento lo incluye él, pero no se explicitó en ningún momento. Curiosamente exploraremos algo relacionado con esto más adelante. 

Aunque de momento no ha encontrado respuesta a estas preguntas, que ya es importante que se lo pregunte, es consciente que la clase estaba preparada y parecería que está motivado a seguir explorando, además de estar interesado en mi motivación. Y eso en cuanto a nuestra relación que va creándose, está muy bien.

Seguiremos con esta cuestión y la concretaremos en las siguientes sesiones. 

3. He pedido que me escriban todos su conclusión al análisis de un texto, en relación a estos análisis que hicimos, para así comprobar con cada uno, cómo van con sus conexiones. 

4. He pedido un informe grupal de sus conclusiones respecto al video que he mencionado de Brinkmann, para ver hasta qué punto sus conexiones son relevantes e identifican las ideas principales. 

Esto son ejemplos de atender a cada alumno, al menos en lo que se refiere a su comprensión en ese momento. Vamos a ver si dar una guía concreta ayuda a que sigan lo que vamos a ir haciendo. Aquí no solo me interesa dar una respuesta estándar que deberían dar, sino, atender a su proceso de ir construyendo el significado de lo que vamos haciendo, a lo largo de las sesiones. Y ahí hay múltiples posibilidades. En cuanto introduzca diálogos abiertos para incluso compartir comprensiones o ir más allá, las posibilidades se volverán incluso más complejas. 

El desafío principal imagino que será seguir a aquellos que no se manifiesten o se desentiendan. Ahí creo que está la mayor responsabilidad por nuestra parte. 

Revive el blog

 Revive el blog. 

En la asignatura de Tendencias de Metodología Docente, en el Master de Innovación, acabo de compartir como parte del último módulo, dos posts que publiqué en este blog. 

No es algo extraño que comparta escritos elaborados en otros tiempos, otros alumnos, otras asignaturas. Los comparto porque suelen ser apropiados otra vez. Es como que vuelven a cobrar vida, o así me gusta verlo. 

Han pasados tantas cosas este cuatrimestre y tan poco lo que comparto... Al menos quería escribir acerca de lo importante que es para mi reencontrarme con estos temas, que siguen siendo actuales. 

Eso sí, el tiempo y otras circunstancias también proporcionan nuevos significados, otros matices. Con el tiempo, cada vez valoro más el contenido elaborado en este blog, con el que mantengo esta relación infiel. 

Justamente ahora que estamos trabajando un módulo sobre evaluación (evaluación formativa sobre todo), mucho contenido de este blog se vuelve más pertinente que nunca. 

Me encantó escuchar en la última sesión de la asignatura, el pasado lunes 5 de mayo, que con las tareas de evaluación que tanto Ana Belén como yo aplicamos en clase, los alumnos sentían que reflexionaban más (dentro y fuera de clase), que aunque a veces no eran agradables o cómodas las devoluciones, planteaban una dirección de mejora, de aprendizaje, por qué no, de desarrollo. Plantearon también que el estilo "intuitivo" que percibían en nuestra evaluación, atendiendo a múltiples fuentes a la vez, a veces también les podía generar cierta incertidumbre o confusión, lo que en sí no valoraban como algo negativo. 

Esto es lo que recuerdo ahora, y al escribirlo, me será más fácil también de recordar. 

Uno de los aspectos para indagar sobre la evaluación será hasta qué punto dicha evaluación es auténtica. Uno de los nuevos artículos para trabajar esto, me parece que plantea un modelo más que sugerente, es éste:

Nieminen, J. H., & Boud, D. (2025). Placing authenticity at the heart of student self-assessment: an integrative review. Teaching in Higher Education, 30(3), 640-662.

¿Se perciben las tareas evaluables como una actividad auténtica o rutinaria? ¿algo significativo o algo que se hace por obligación? ¿hay un compromiso, una implicación en la actividad, en la tarea? ¿hay vida en ella o ha nacido ya muerta? 

Es como el beso de la muerte, la metáfora de Bateson que tanto hemos usado en el pasado. ¿Tienen nuestras tareas, por el mero hecho de proceder del profesor, el beso de la muerte o hay opciones de insuflarles vida?

Los autores del artículo plantean estos cuatro tipos de autenticidad potencial:

Autenticidad porque la tarea contribuye a la formación profesional que tendrán que desempeñar en el futuro. 

Autenticidad porque uno mismo se manifiesta al hacer la tarea, o uno descubre o elabora nuevas cuestiones sobre sí mismo. 

Autenticidad porque se pueden usar formatos audiovisuales, digitales que contribuyen también en compartir la tarea y adaptarla a las necesidades propias. 

Autenticidad porque la tarea, la información que hay en ella no se pueden separar del que elabora dicha información. El que conoce y el conocimiento, el sujeto y el objeto son parte de una misma totalidad y la tarea contribuye así al proceso de elaboración del conocimiento. 

Para mi la autenticidad de la tarea tiene que ver también con lo que uno siente cuando la hace. Hay una curiosidad, un interés intrínseco, un disfrute, un desafío, un propósito que trasciende la actividad en sí, una apropiación porque hay espacio para adaptar a uno mismo lo planteado. 

Bueno, esto que escribo al menos es auténtico para mi y quería compartirlo por si sugiere algo a quien lo lea. 

Saludos

Alejandro

Volver a empezar

Qué lugar más familiar y al mismo tiempo, qué ajeno. 

Dos años hacía que no escribía, y menudos dos años. Pero lo echaba de menos. No sé si algunos de mis lectores (si los hay) me han echado de menos. Yo sí he notado la ausencia de este espacio de reflexión. He estado en otros sitios. Estos dos años he tenido la oportunidad de escribir en nuestra revista del Instituto Ikeda, en la revista "The conversation", en periódicos como "El diario.es", o el propio diario de la UAH, también  en artículos más formales para revistas o libros. Y todo eso está muy bien, pero nada comparable a este espacio. 

No sé si están de moda o no, pero creo que sigue siendo necesario compartir mis reflexiones por este medio. Ante todo para mi mismo. Tener la oportunidad de reflexionar y compartirlo con otros, cada vez tiene más valor para mi. Tal vez porque cada vez tengo la sensación (irreal) de disponer de menos tiempo para mi. Menos tiempo para pensar sin tener en cuenta cuál es el propósito instrumental de lo que escribo. 

Y con independencia de lo que haya estado haciendo todo este tiempo (que ha sido mucho) aquí estoy con la intención de regresar y escribir más a menudo.

Mi contexto actual, además, es muy propicio. Este cuatrimestre estoy impartiendo Psicología de la Educación (continuando con el grupo del primer cuatrimestre).Y qué oportunidad más buena para seguir trabajando con este magnífico grupo. En principio no contaba con esta docencia, pero eso lo hace aún más valioso en potencia. 

Además sigo con mi docencia habitual en el segundo cuatrimestre, con Habilidades de Counselling y Educación para la Felicidad. 

Hay tantas conexiones cuando imparto simultáneamente tres asignaturas. Y además, nuestro contexto actual es tan complejo, tan cambiante, tan inquietante (a veces) que justamente resulta necesario poder compartir este espacio reflexivo. 

Una alumna de Educación para la Felicidad se me acercó hace dos semanas, preguntándome si podía explicar en más detalle cómo se reflexiona. Posiblemente los profesores exigimos muchas veces competencias que no especificamos, o que no enseñamos explícitamente. Una manera de hacerlo es mostrar cómo reflexiono yo mismo a partir de mi experiencia como profesor. Este ejemplo me sirve para volver a empezar. Me invita a ello. 

Me comprometo a compartir de nuevo mis pensamientos sobre cómo vivo lo que nos ocurre en clase (sobre todo) o lo que surja que considere relevante. 

Os echaba de menos (a lo lectores, si seguís por ahí)

Session's Developmental trajectories in progress

One of the main reason for this blog is to be used as a channel between me and my students. It is not the only channel, but it is the one where I can express in more detail my thoughts about how we are going.

We are in the middle of an interesting situation. I changed my mind two weeka ago about how to proceed in the sessions. I am introducing some changes this year, and because of that last  sessions (number 7 and 8) were new and different.

They were quite intense and complex in my opinion, although interesting at the same time. I have doubts about their usefulness though. Sometimes it is hard to explain topics you need some perspective to be understood. We lack that perspective now, probably.

Part of my hypothesis is that my students of Developmental Psychology in the Faculty of Education (bilingual group) will experience some kind of developmental changes during our semester together. That includes me to some extent, of course. I am one more with the group. Six months is probably enough to experience a transformation in what might be termed as a learning conception (van Rossum and Hamer, 2010).

We explored our learning conceptions last Wednesday 23rd of October. The procedure was the following one, a typical session where there are several levels of work going on (at least theoretically):

1. Direction: make a graph of your interest marking a score between 0 and 10 every 10´of the session.

2. Creation of five groups.

3. Discuss about what does it mean learning for you and write a group definition as: Our conception of learning is....

4. Share that definition in padlet (a digital board where each group could share their outputs).

5. Fill up an individual questionnaire to choose between six different formal learning conceptions (following the work of Erik van Rossum and Rebeca Hammer).

6. We show the results briefly using mentimeter. Most students (33%) used the third conception: learning means to apply what you know. This was closely followed (30%) by the fifth conception, a kind of relativistic learning coming from dialogue after taking different perspectives. This was a surprise for me as it is a quite advanced stage. I will comment this later. Next conceptions were the most complex of all (understanding learning as personal developmental change, you change as a person when you learn genuinely) and the most simple of all (you learn when you can get as much information as you can). Finally learning as memory (2º conception) and as reflection (4º conception) were the last ones.

7. Read the definition of the following group after yours and justify what learning conception fits better their definition.

8. Read the comments you received and justify if you agree or disagree with it. You can also share what do you think or feel after reading that comment (I did not include formally this one, but it was implied).

9. Read in groups three  conflict situations between a teacher and his/her students and try to connect wether there is any relationship between those teaching scenarios and what we have been doing so far (about learning conceptions).

It is not easy to explore a phenomena using the same phenomena to explore itself. I mean it is the typical recursive situation we deal with so often in developmental psychology. All of us have a learning conception and we learn FROM it, we make use of it in order to make sense of our teaching-learning context. This session was actually designed to make more explicit or objetify our learning conceptions. We use our learning conceptions so that we can notice them better in contrast to other's learning conceptions (at least if there is a variety of possibilities).

As I said before the results were interesting as the showed something I expected: most students conveying a conception of learning based in using what you know. It was not so expected to find that a similar amount of them were in an advanced learning conception based on dialogical processes. That's why the qualitative definitions were useful. Not because of the definition of course, but the justifications of it.

The first group started quite well. The wrote this:

"Learning means adquire new knowledge in order to develop yourself, get new experiences and achieve your goals by putting effort, working constantly with positive attitude, being tenacious, questioning, joining ideas and as consecuence your way of thinkig changes and you become open minded. "

I write in blue the most interesting pieces. Although I would not use "adquire" to talk about learning as it could imply getting something from outside to inside (your brain, your mind, your head, etc...). This is a typical metaphor. In the best scenario you would get or achieve of adquire information instead of knowledge. Knowledge as learning needs construction, elaboration. Knowledge is in a higher logical position compared to information, and it is usually misunderstood as information. However the following ideas expressed in the quote lead us toward something related to the sixth learning conception. You learn when you develop as a whole, as a person, when you are becoming someone else through the positive attitude, questioning yourself, etc etc..  The group who commented this were right when identified it to the sixth conception. Really good for me to find this in a group of first course, really promising.

The second group wrote this:

"During our whole lifes, we are exposed to tones of information. We are those in charge of retaining, digesting and absorbing all that knowledge, so that in a close future, we can turn this information into skills, which will help us in our personal development. But this is not just about memorizing and vomiting information, sharing this information with the others is also a way to learn, because as Anton Chekhov once said, "Knowledge is of no value unless you put it into practice."

This interesting quote show us in my opinion an illustration of a transitional conception between conception 2 (learning as remembering and memorizing) and 3 (learning a using your knowledge). The verbs used exposed, digest, absorb are quite close to the passive metaphor of remembering just as getting information. But they move from here to apply what they know. They realize they can go further using what they know. This is what I would have expected in this first course. It is interesting the comment they got from G1 students, a good opportunity to test their mental sophistication:

"we consider that learning is more than just information but more about experiences. The fact that learning is part of development means that it includes more components. They didn't mention how do you learn. Their deinition is related with the first learning conception because they think it only matters when is put in practice"

They identify correctly in general that the group is the what we know as the third learning conception (they say the first because it appeared the first in the brief questionnaire they filled up). In the first part of the comment they comment from their own developmental perspective, they are aware their understanding learning as merely applying information is not enough. They understand this because they are in a higher perspective. They could not notice it otherwise.

The group number 3 wrote this:

"Learning is the process in which a person acquire knowledge, experiences or abilities during his life by watching, reading, repeating, listening. This could be an example of the different ways of learning as it depends on each person and situation.
Another way of learning could be by amending previous mistakes."

Once again we have this verb: acquire, although this time is not just for knoledge, but also experiences and abilities. The verbs and processes are watching, reading, repeating, listening. Not really sophisticated processes I am afraid. According to this this quote could be an illustration of a learning conception 2 towards 3. At the end they include an interesting nuance when saying you learn through amending previous mistakes. There is no formal specification of a process of reflection, of formal thinking. It is implied but not directly stated. Experience matters and you can learn from it although it is not specified how. That's why I is in between 2 and 3 for me. 

The main comment they got (from G2) was: "Knowing what is te main information and remember it" is the statement which suits group 3s opinion about learning". There is no further justification. They evaluate it as learning conception 2 (item 2) not seeing more nuances. Curiously the position them from their perspective (between 2 and 3) as being in 2. I guess it would have been difficult to evaluate them in a higher perspective that the one they locate themselves. Just a hypothesis. 

Group four:

"Learning is observing, analysing, being aware of your surroundings, interiorising concepts, critical thinking. As well as the accumulation of your past, present and future over and over repeated experiences."

This verbs for me, are related to reflective processes, so learning conception 4. Although the quote is not the best example of reflection being as brief as it is. I don't understand what they mean in the last sentence. In some way it is the  opposite to the first part: experience and what we learn from them do not accumulate. Maybe they talk about habits or automatized behaviour we repeat. There is some tension between both parts of the quote. So for me they are in between learning conception 3 and 4 (closer to 3 actually). 

The comment they get from G3 is "Above all to be able to reflect by oneself", so they identify it correctly (in general). Curiously according to G4, they position themselves in a higher learning conception "We agree with this definition.  However, we think that is also about  "getting to know yourself and being genuine" and "Relativize and being able to see a situation from different perspectives". It is an interesting example of saying something but proving other. I do not think the statement is an illustration of 5 and 6 conceptions. But it is good having those higher conceptions as a goal. 

Finally group 5:

"Learning is the acquisition of information that will run into knowledge once you have internalized it. It isn’t necessary to be related to theoretical contents, but also you can learn competences and acquire abilities like learning to play a sport or getting confidence enough to talk in front of a large audience.

It is not only important receiving information from external sources, but developing critical thinking in order to compare our prior knowledge (what we already knew) with the new  information. "

It is probably the best example of a fourth learning conception as they highlight cognitive processes (criticize, compare) you can do with different informational sources (theory, competences). They differentiate well information from knowledge.

Group 4 misunderstands the statement as an example of learning conception 3 or 5: "We think that this definition fits with the statement: "know to apply what you know" because the definition uses examples of practical situations" "As a second option, the statement: "Relativize and being able to see a situation from different perspectives" as they said "it is important to develop the critical thinking"". Group 4 members see themselves clearly in conception 4: "we think that its not about applying what you know but about reflexing about what we know and the best way to apply it". This comment is interesting because it shows how they are in between learning conception 3 and 4, although probably closer to 4.

I don't care where are really situated my studens according to these learning conceptions. What I want is to reflect with them about how we can analyze their statements and their implicit meanings. And I do this because on one hand I want they understand better this theoretical model. And using it, on the other hand, I want to facilitate most of them come from a learning conception 3 towards the fourth. They need to think more from concrete examples to develop more abstract reasoning. And of course think about themselves noticing what is  more usual to them and more challenging. What learning conception they maintain and its consequences in the quality and potential to their learning. 

I think that probably the best opportunity to see their learning conceptions in action is in their comments to their mates. Not in the first part when defining their conceptions when you are more aware of what you are doing. In this second part you evaluate from your own perspective. You notice what you can, so to speak. 

According to van Rossum and Hamer (2017) the great divide comes when transiting from learning conception 3 towards 4. That's the key learning conception transformation. 

It is good for me to find examples of students in my class which show (not only say) evidences of performing from that fourth conception. However most of them are still below that, as expected. The main results in the questionnaire illustrate for me, that they understand learning as applying knowledge and also commenting and discussing what they know, their OPINIONS, although not necessarily justifying those opinions (as would be a good performance of learning conception 4). My hypothesis is that they understood the item of relativistic knoledge, coming from differents perspectives as an example of what William Perry defended as "multiplicity": sharing opinions. 

As I can see in the conversational groups we have in class it is not easy to share different opinions grounded in arguments. Not only being able to share and respect different opinions but also being able to discuss and evaluate them in detail, with arguments. It takes time to be involved and touched in real dialogues I am afraid. But we will have opportunities of this. 

The best comment I received after this session was this 7 session was this: 

"Do we really need 2 hours to define a word?"

It is really great. This person was evaluating the session from his or her perspective. I absolutely agree with him or her. No, we do not need 2 hours to define learning (although we could depending on what we have to define). For him or her that's what we were doing. Merely defining learning. I hope he or she can better understand know that we were actually doing more that. Performing our learnind conceptions, objectify it in order to notice them better, and being able to reflect on that about how does it match our personal learning conception being aware of its positive and negative consequences goes beyond merely defining something. And it is even more difficult doing this in english and while doing another performance: evaluating the interest of the session, every 10 minutes. You had to manage your attention in order to do that in order to provide a living example of a developmental process: our flowing interest in something. 

I am sure this topic is quite complex, it is a good example of one of the topics of this subject we are dealing with. In session 8 I could give a direct explanation of these theoretical distinctions in the context of the mental complexity demands of the 21st Century. 

If we attend to the impact of these two sessions we can make some preliminary conclusions. 

Session 8 had a peak in the perception of complexity (4,8). It's been the most complex session so far according to your perception. It is interesting that the rest of the variables are going down at the same time (interest (3,4), usefulness (3,6), confortability (3,6) and joy) (3,1). It was an interesting example of turning point for me as the levels of the variables started to grow a little afterwards (only as complexity came back to its usual levels). In contrast, previous session 7 was perceived as one of the funniest (4,8) and more confortable (4,6), although not so complex (3), interesting (3,9) and useful, (3,6). 

 According to the graph I guess the topic of learning conception is still in process of being understood. Something normal for me. I hope this post helps to understand in more detail what we were doing, that was going beyond merely defining learning.

References

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin, 22(2), 377.

El miedo como compañero

Las últimas sesiones de una asignatura suelen ser especiales. Es un buen momento para integrar, para completar un proceso, o al menos parte de él, que tiene lugar junto a otros (luego viene otro momento más personal de integración). Es un momento, sobre todo, de incertidumbre. Donde no se sabe qué puede ocurrir. Y eso es lo que más me hace disfrutar estas últimas sesiones, donde en cierta manera, te estás jugando mucho.

Veamos dos situaciones de estas dos últimas semanas.

Asignatura de Habilidades de Counselling. En la última sesión tenemos una visita de una persona que no pertenece (hasta entonces) a la asignatura. Viene a trabajar con nosotros, generosamente, a trabajar como cliente/participante. Unos minutos antes de que aparezca, con el grupo alrededor de 10 alumnos que componen nuestro grupo, les pregunto si hay algún voluntario para que salga a hacer un trabajo de counselling con él. Es curiosa la imagen que tengo delante de mi, porque desde luego no dan la impresión de pelearse por salir. Afortunadamente aparece una voluntaria. Una alumna expresa que ya podría haberlo dicho antes, que se iba a presentar, porque habría estado todo el día más tranquila. Como ya sabían lo que iba a ocurrir, esta alumna describe algo importante: probablemente hayan pasado esa mañana, imaginando lo que iba a ocurrir, imaginando que cabía la posibilidad de que tuvieran que ser counsellors en esa sesión. El alivio expresado por ella (y por más de uno) me llama la atención.

Pregunté por un voluntario porque siempre prefiero dar la opción, generar el espacio en el que decidir si salgo o no y porqué. Por un lado, no entiendo cómo es posible que no quieran ser todos voluntarios, que no compitan por ser voluntarios, que no aprovechen esa gran oportunidad de aprendizaje que tienen ante ellos. El counsellor es con diferencia el que va a poder aprender más. Sin embargo no es lo que ocurre, y no suele ser lo habitual. Lo habitual es el silencio.

Asignatura de Educación para la Felicidad. Estamos sentados en círculo, vamos a conversar acerca de las dos últimas sesiones de la asignatura, acerca del proyecto que el grupo ha ideado, planificado, organizado y llevado a la práctica. Más allá del sentido de alegría por haber terminado con una tarea, de haber conseguido haber hecho todos juntos algo, vamos a poder conversar sobre ello. Y de nuevo aparece un silencio. Y alguien lo rompe y se siente de nuevo cierto alivio. La conversación, o casi que la sucesión de turnos de palabra, donde cada alumno que quiere, expresa lo que piensa, dura un tiempo. Finalizado este primer momento de expresión, aparece otro silencio. Es un silencio diferente al primero. Es un silencio que aparece como si ya se hubiera completado algo y ya no hay nada más que hacer. Yo desde mi perspectiva, e imagino que la otra profesora que me acompaña, por el contrario, sabemos que acabamos de empezar. Que lo que han expresado era necesario, pero aún no se ha empezado a hablar de lo realmente relevante. Ese segundo silencio es más largo, más necesario, se puede escuchar a la gente revolverse. Alguien vuelve a hablar y de nuevo se siente el alivio. Y el tipo de expresión cambia, como si fuera producto de una mayor elaboración, como si las palabras vinieran de otro territorio mental o experiencial. Y lo que se empieza a decir va cambiando sutilmente. Luego ayudaremos esta reflexión con alguna pregunta circular, o centrando la atención no en lo que se piensa, sino en lo que se siente, dando la oportunidad de que todos expresen cómo viven ese momento. Algunas de las emociones mencionadas son las siguientes: "triste porque se acaba, buff. abrumado, triste, bien, esperanzada, agobiada, madre mía, contento, sentimientos encontrados, abrumada, abrumada, preocupada, contenta, cómoda, orgullosa, disfrutando, muy agobiada, nerviosa, nerviosa, realizada y agobiada, motivada, con ganas". Me llama la atención que suelen haber muchas sensaciones de incomodidad, junto con mezcla de emociones. Luego tienen oportunidad de poder expresar esto.

Estas dos situaciones me conectan con una emoción que suele estar muy presente en la enseñanza. El miedo. Creo que Parker J. Palmer lo expresa perfectamente en el segundo capítulo de su libro "El Coraje de Enseñar":

"mi propio miedo coincide con el miedo de mis alumnos, aunque durante los primeros años como docente lo olvidé como una medida práctica inconsciente; desde donde yo estaba, expuesto y vulnerable frente a la clase, ellos parecía envidiablemente a salvo, ocultos detrás de sus cuadernos, anónimos entre la multitud. Debería haber recordado, por mi propia experiencia, que también los estudiantes tienen miedo: miedo de fallar, de no comprender, de que los lleven a asuntos que preferirían evitar, de que se ponga de manifiesto su ignorancia, de que se cuestionen sus prejuicios o de parecer estúpidos delante de sus compañeros. Cuando los miedos de mis alumnos se mezclan con los míos, el miedo se multiplica exponencialmente -y la educación se paraliza" (Palmer, 2017, p. 69)

En este capítulo Palmer habla del mecanismo de la disociación, de la objetivación que nos separa de nosotros mismos, de la disciplina, de nuestros compañeros, de los demás. Como una manera de lidiar con esos miedos, de encontrar seguridad.

Creo que en estas últimas sesiones, si no en toda la asignatura, en parte trato de gestionar, de lidiar, de afrontar o superar este tipo de disociación. Y uno de mis miedos, claro, es no conseguir hacerlo. Imagino que estoy bastante en contacto con mis miedos. En Habilidades de Counselling, se manifestó uno importante, durante la preparación de esta última sesión: miedo a no conseguir voluntarios, que no es otra cosa que miedo a que realmente lo que hago no sea interesante, miedo a ser ignorado, evitado, no valorado. Miedo a ser olvidado. Miedo a no ser. A no ser reconocido por los otros. Miedo a no valer. Miedo a no ser.

Hay otros miedos, claro. Miedo a que algo sea un desastre y eso signifique que me equivoco. Miedo a que no aprendan, a que no se consiga lo pretendido, porque eso implica que yo fallo, que yo estoy equivocado, de nuevo, que yo no valgo para esto. Que yo no sirvo. Que yo no soy.

Conozco estos miedos, son antiguos. Y me acompañan. Me estimulan, me motivan, me impulsan a arriesgar, a oponerme a ellos. Es una danza con la que estoy acostumbrado. Es como el miedo antes de una carrera o una prueba física muy exigente. Miedo ante el esfuerzo anticipado, a saber que va a costar, a la posibilidad de fracasar y no cumplir un objetivo. Desde una perspectiva temporal, muchos miedos se centran en el presente y no ven lo que ocurre desde una perspectiva a lo largo del tiempo, más procesual. Desde ahí, no tienen tanto sentido, como parte de lago que se va desarrollando el miedo informa de algo puntual, muchas veces necesario. Ese miedo activa muchos recursos, posibilita tener que hacer algo. Qué importante es no anular los miedos, al contrario tenerlos cerca, aprender de ellos de nosotros, impulsarnos con ellos. Qué importante es eso. Ver lo que se manifiesta de nosotros con esos miedos.

Palmer menciona varios miedos esenciales, que hay que considerar seriamente. Dice: "colaboramos con las estructuras de la separación porque prometen protegernos contra uno de los miedos más profundos del corazón del ser humano: el miedo a tener un encuentro directo con una <<otredad>> ajena, sea este otro un alumno, un colega, un sujeto o una voz interior que disiente" p. 70.

Y este miedo de contactar con algo distinto a nosotros, a lo familiar empieza según este autor con el miedo a la diversidad, a la diferencia. Al contrario de la homogeneización, la pluralidad demanda tener en cuenta otros puntos de vista, otras posibilidades, la diferencia. Y el siguiente miedo es el miedo al conflicto entre verdades, opciones, realidades o posibilidades diferentes. Y en relación a esto, el miedo a perder la identidad, nuestro sentido familiar de quiénes somos, lo que consideramos que somos. De ahí viene el último miedo:

"Si aceptamos la promesa de la diversidad, del conflicto creativo y del perder con el fin de ganar, nos enfrentamos con un último miedo: el miedo a que un encuentro directo con el otro nos plantee un reto o incluso nos obligue a cambiar nuestras vidas(...). El otro, tomado en serio, siempre invita a la transformación". p. 71

Creo que en todas mis asignaturas, sobre todo cuando se trabaja con una metodología experiencial, creo un contexto de exposición. Uno está expuesto. O uno puede elegir más o menos cuánto exponerse. Y cuando uno se expone, actúa desde la vulnerabilidad de estar en contacto con los miedos. También es verdad que no hay cabida de estos miedos, en cuanto uno entra en contacto con una actividad, con otra persona, con uno mismo. El contacto, en cierta manera, diluye el miedo, que muchas veces tiene la forma de imaginación o fantasía orientada al futuro, no centrada en el presente. El miedo suele ser una posibilidad fantaseada con la que no se puede hacer mucho, dado que es una idea. El presente es al menos manejable y permite más posibilidad de acción.

Nadie dice que esto sea fácil. Pero luego de este contacto surgen otro tipo de vivencias y emociones, como agradecimiento, admiración, reconocimiento, sorpresa, esperanza, plenitud, sentido. En ambos contextos, tuve la oportunidad de sentir todo eso y compartirlo con las personas con las que estaba viviéndolo en ese momento. Y de momento, con eso me quedo, que no es poco.

Ahora es un momento para que cada  uno piense acerca de qué ha aprendido,  incluso de qué ha cambiado y qué permanece igual. Incluso, qué está en vías de cambiar o aprenderse, que a veces es todavía más importante.

Antes de poder leer todas las reflexiones sobre estos procesos personales, no puedo más que sentir mucha curiosidad y también agradecimiento, por compartir este tipo de experiencias y ver cómo la gente arriesga lo que quiere o puede, es ante todo también, un acto de generosidad.

Un saludo

Alejandro


Palmer, P, J. (2017). El coraje de enseñar: explorando el paisaje interior de la vida de un maestro. Málaga:Sirio. 

Perspectivas de proceso y contenido

Hoy me desperté dos veces esta noche. La primera sobre las cuatro de la mañana. La segunda un poco antes de que sonara el despertador. En las dos situaciones acababa de tener dos sueños bastante intensos emocionalmente. Diferente contenidos, pero similar intensidad. Teniendo en cuenta el día de ayer, incluso las últimas semanas, no me extraña que estuviera mentalmente tan activo por la noche.

Concretamente, ayer por la tarde tuve una sesión bastante especial, en la asignatura de Educación para la Felicidad. No sé si mis alumnos/as habrán tenido también una noche activa en lo que a sueños se refiere. En mi caso, esto es habitual, me refiero a continuar en cierta manera procesando por la noche información que he ido activando a lo largo del día. Probablemente no se le dedica a esto mucha atención, la importancia del período del sueño, para integrar información y asentar conexiones. Desde una perspectiva de metodología de aprendizaje experiencial, creo que es muy importante tenerlo en cuenta, sobre todo en formatos de formación intensiva.  En este sentido, sin pretender profundizar ahora en esta cuestión, me pregunto cómo habrán dormido mis alumnos de Educación para la Felicidad. Pueden estar tranquilos que no se lo voy a preguntar en la próxima sesión ;) aunque sería interesante hacerlo.

Ayer tuvimos una sesión diferente a las anteriores. De manera más explícita, quise adoptar un enfoque mucho más procesual. Y esto no resulta fácil, si no estás acostumbrado, o también si no se secuencia bien el tipo de actividades realizadas.

Quería hacer una clase más procesual por varios motivos. Uno y principal, porque resultaba apropiado para trabajar de manera más específica como participamos en la construcción de significados complejos, que emergen de la integración inconsciente de muchas situaciones y experiencias cotidianas que vivimos. Cómo estamos predispuestos o colocados ante esas situaciones influye mucho en nuestra experiencia de las mismas, y básicamente ése fue el tema que estuvimos explorando activamente durante tres horas. No estuvimos hablando de ello, estuvimos tratando de explorarlo aplicándolo a tres experiencias personales concretas.

Destaco esto, porque conecta con mi segundo motivo para trabajar así. El viernes pasado estuve trabajando con un grupo de profesores y gestores de universidades de República Dominicana, para clausurar el Master Internacional en Gestión Universitaria, en el que llevo colaborando un par de años. El contenido de dicho taller consistía en explorar diferentes tipos de cambio y su relación con procesos de gestión institucional. Cómo tenerlos en cuenta a la hora de gestionar procesos de cambio. Partiendo  de nociones características de la Psicología del Desarrollo (como cambio variacional y transformacional) y siguiendo con las aportaciones de John McWhirter, que ha extendido esto mucho más (con las nociones de cambio de mantenimiento, remediativo, generativo, aprendizaje vital y desarrollativo), estuvimos viendo ejemplos en su experiencia pasada, y también futura. El enfoque era también procesual, sobre todo en cómo fui secuenciando los ejercicios, en un orden, por ejemplo que iba del pasado hacia el pasado reciente del último año, orientados hacia el futuro más inmediato. Lo que me llamó la atención, es que en el período de las cuatro horas que tuvimos para trabajar, lo que resultaba más útil era asociar estos tipos de cambio con contenido experiencial. Partimos más desde la presentación de estas distinciones, para ver cómo encajaban con experiencias concretas. Algo así como identificar ejemplos que encajan en una estructura dada. Esto ayudó, pero me di cuenta oyendo hablar a los portavoces de los grupos, lo fácil que era quedarse en el contenido o meras anécdotas de las diferentes experiencias,  en vez de ir más allá para ver implicaciones, qué significaba cada uno de estos cambios, cómo estaban conectados entre sí, qué preferencias había, etc... Algo que, eso sí, fue saliendo progresivamente.

Pero esa sesión me hizo pensar acerca de lo difícil que es trabajar  enfatizando "cómo se hace algo" (y practicarlo) en comparación con "hablar sobre algo". Por eso quería enfatizar esta cuestión ayer, en la que siguiendo con el tema, ante todo nos centramos en aplicar un ejemplo de cambio generativo, al explorar cómo puede cambiar "a lo que atendemos" (y qué resulta relevante como información) cuando cambiamos el "desde dónde atendemos", la predisposición motivacional, por ejemplo, o el propósito desde el que se atiende a algo. Tres horas para aplicar este tipo de cambio, generativo.

Esto es curioso, porque justamente en otra asignatura, habilidades de counselling, estamos ya explorando ante todo los procesos que intervienen en el cambio remediativo, principalmente, esta semana tratando de identificar qué es un asunto y cómo organizamos nuestros asuntos, cómo los identificamos, qué relación hay entre un asunto y algo que nos inquieta y cómo puede convertirse en una crisis. De nuevo es curioso, porque en la asignatura, esto ante todo lo estamos explorando por medio de las propias experiencias personales. Y este martes, tuve ocasión de hablar de esto ante un grupo de orientadores y directores de instituto de la provincia de Guadalajara, durante unas jornadas organizadas por la Universidad de Alcalá. Unos 50 minutos hablando acerca de cuáles son las premisas de mi manera de entender en qué consiste el Counselling, como tipo de intervención, y sobre qué premisas organizo esa asignatura.

Algo que percibí mientras hablaba era la complejidad de explicar en qué consiste, por ejemplo indagar reflexivamente sobre algo, si no se tiene una experiencia previa sobre ello. O lo poco extendidos que están todavía los modelos colaborativos y dialógicos propios del construccionismo social, por no mencionar otros planteamientos sistémicos, más centrados en la terapia breve. Una vez más, tenía un buen contraste entre la diferencia entre hablar de algo (enfatizando contenido e información en la conferencia) y hacer algo (enfatizando el proceso relacionado con explorar cómo lo hacemos durante las clases de HH de Counselling).

Y todo esto es relevante ante todo pensando en las últimas sesiones de la asignatura de Psicología de la Educación que estoy impartiendo en el Grado de Primaria, donde estamos empezando a ver qué posibilidades hay más allá de una concepción de la enseñanza que suele estar basada en una metáfora de la comunicación como transmisión de información. En resumen es la diferencia entre basar una clase en el contenido del que se habla, o que se escucha, o que se lee, o basarla en cómo se procesa activamente (o no) dicho contenido, es decir, qué se hace realmente en clase, como complemento a las posibles ideas que se estén trabajando. Esto es relevante porque siguiendo a Bateson, algo no se convierte en idea (o información) hasta que entra en mi mapa representacional. Algo no tiene el rango de idea hasta que lo puedo pensar, representar de alguna manera en mi sistema experiencial, hasta que lo conecto con algo que ya forma parte de mi, algo que sé o creo saber, algo que soy. Algo es información si me in-forma, forma parte de mi, es parte de mi forma, me con-forma, a veces incluso me de-forma ;) o me re-forma o trans-forma.

Un alumno/a de lo más interesante, (al que agradezco muchísimo que se esté comunicando conmigo de una manera directa y honesta) me planteaba a principio de semana lo siguiente (selecciono lo que quiero destacar, en relación al tema de este post):

"Lo que no me gusta de las clases son los métodos que usas para explicar el contenido. Esto me lleva a evaluar las clases con bajas puntuaciones, en relación a su utilidad, interés y diversión. Imagino que es mi culpa, porque no entiendo tus explicaciones o cómo conectarlas con la vida real"

Este mensaje es un excelente ejemplo de información para mí, en cuanto a que me ayuda a conocer el posible efecto o impacto de lo que hacemos en clase, al menos en relación a este alumno. Ante todo me gusta porque creo que podría representar la opinión de bastantes más. Y desde luego, también me gusta porque me inquieta, en el sentido de que a ningún profesor, imagino, le gusta leer que a alguien no le gusta o ha gustado la clase.

Más allá de eso, interpreto que mi método de explicar el contenido no le gusta (como a otros imagino) porque el alumno no entiende, no sabe cómo conectar la explicación con la vida real.

Qué  útil para mi leer esto.

La verdad es que no sé si yo usaría la palabra "explicar" para describir lo que trato de hacer. En el transcurso de mis clases, trato de hablar lo menos posible, y si hablo que sea para conversar acerca de algo, para interpretar algo desde diferentes perspectivas, o elaborar diferentes perspectivas. Esto es más un deseo que una realidad, me temo, porque muchas veces, explico, dando información, elaborando yo mismo la información, buscando ejemplos, metáforas, repitiendo información, proporcionando argumentos lógicos, mencionando información proporcionada por otros autores, mencionando información proporcionada por otros alumnos, etc... etc... Explicar puede significar muchas cosas. Y lo importante no es el que explica y cómo lo hace, sino qué hace también el que escucha y participa de esa "explicación".

La explicación puede ser clara o difusa. Puede estar estructurada o poco estructurada. Puede ser repetitiva o avanzar en un sentido lógico, de argumentos conectados entre sí, de tal manera que uno lleva a otro directa o indirectamente, con saltos o sin saltos. La explicación puede tener la forma de una razonamiento en vivo, sobre algo. Puede ser improvisado. Pero también puede estar  planificado al leer un argumento de un texto, un argumento propio o ajeno.

La clave de lo planteado en el comentario del alumno/a, de todas formas, no es la "explicación en sí" (sea lo que sea que se entienda por ello) sino la conexión de esa explicación con la vida real. Y esto es fundamental. ¿Cómo conecto la información que obtengo en una clase, un libro, un vídeo, una conversación con la vida real? ¿qué significa vida real? ¿por qué real? ¿el aula está fuera por tanto de la vida real? ¿es menos real? ¿tengo que saber cómo aplicar algo? ¿me tienen que decir cómo aplicarlo?

Ante todo me gusta que el alumno hace una atribución interna, al plantear que "imagino que es mi culpa". Me gusta porque ahí tiene control sobre la situación, aunque no sea agradable eso de tener la culpa. Yo cuando leo la frase también me hago la misma atribución interna, porque si no lo entiende la culpa es mía como profesor, que  no lo explico bien, o no lo conecto bien con su vida real. ¿Cómo le puedo ayudar a hacer esa conexión? ¿entender tiene que ver sólo con conectar una idea, explicación, argumentación con la vida? ¿entender tiene que ver sólo con aplicar lo que se entiende?

Imagino, que uno entiende a medida que va aplicando. Podría presuponerse que uno entiende y entonces aplica. Y esa aplicación es la prueba de que se ha aprendido. Pero también uno va entendiendo diferentemente a medida que va aplicando.

Pero más allá de aplicar, hay más opciones.

Esto que estoy haciendo ahora, es en cierta forma una aplicación. Reflexionando sobre mi práctica docente a partir del comentario de un alumno/a. Un ejemplo de procesar información a partir de un contenido concreto.

La frase me hace revisar mis explicaciones (y exactamente a qué me podría referir con eso), mis métodos (en los que puede estar incluido o no si facilito hacer conexiones de aplicación en el aula y en otras situaciones), si facilito conexiones o no, si hago que la gente se apropie de sus propias conexiones o no, que comparta sus conexiones o no.

Según ciertos modelos (por ejemplo cito el trabajo de Rebecca Hamer que nos visitó recientemente, Hamer y van Rossum, 2016, y este post de Gloria Nogueiras) que estudian las concepciones epistemológicas de los aprendices durante su progreso académico (en la universidad normalmente) hay un salto entre pasar de una concepción del aprendizaje basada en la memorización (datos) a una concepción basada en la aplicación de dichos datos. Y esto es habitual en los primeros cursos de universidad. Hacia el final de los estudios de grado, al graduarse, sería esperable otro salto: considerar el aprendizaje como la capacidad de reflexionar o pensar sobre lo aprendido, que te convierte en un experto competente, usando argumentos, evidencias, opiniones fundamentadas.

Al enseñar en primeros cursos tengo en cuenta esto y trato de buscar momentos o situaciones en los que aplicar lo que trabajamos en clase. Y mediante dichas aplicaciones, ir construyendo una compresión de manera dinámica, reflexionando progresivamente sobre ella. No para reproducir información, sino para elaborar información a partir de lo comprendido, actuado, aplicado.

Pero hay veces que puedo enfatizar dos concepciones de aprendizaje que van más allá de entenderlo como aplicación y reflexión, más allá de ser un experto: considerar una multiplicidad de perspectivas, propias de situaciones complejas, verse a uno en desarrollo, verse a uno no como es sino como lo que puede  llegar a ser. No verse como experto, sino alguien que sabe algo y ante todo no sabe muchas otras cosas, y es ahí donde más espacio de desarrollo hay.

Imagino que si enfatizo el desarrollo de mis alumnos, en su perspectiva temporal puedo resultar mucho más caótico, poco claro, difuso, complejo. Y ahí cometo un error al demandar algo que está demasiado más allá de cómo entienden el aprendizaje en ese momento. Y gracias a comentarios como el que cito, me doy más cuenta de ello.

Así que ahora me pregunto, ¿cómo  facilitar conexiones entre lo que hablamos, o sobre lo que leemos, sobre lo que discutimos o mostramos, como conectarlo con situaciones cotidianas relacionadas? ¿y más allá de facilitar conexiones, mejor aún, cómo conectar o ayudar a que alguien conecte todo esto? ¿Si yo no puedo conectar por ti, cómo puedo al menos, facilitarte el que conectes?


Al hilo del comienzo de este post (que ya es demasiado largo) ayer me parece que bastantes de mis alumnos de Educación y Felicidad, puede que se sintieran así: desconectados, o sin saber muy bien cómo conectar lo que hacíamos con su realidad cotidiana. O sin saber muy bien si estaban haciendo bien lo que se suponía que tenían que hacer.

Ahora me doy cuenta, que es fácil dar por hecho que cuando digo a alguien que; " adopta estas seis perspectivas diferentes (una cada vez) y explora una experiencia X, desde dicha perspectiva", probablemente no sepa exactamente qué es eso de adoptar una perspectiva. Y eso es algo que habría que haber aclarado más. Porque con una guía específica algunos sí lo hacían pero otros, en cambio, una vez solos no. Puedo pensar una experiencia X, atendiendo sólo a la información sensorial, o a lo que quiero conseguir o lograr, o a cómo me siento, o a qué relevante es lo que ocurre, qué significa. O atender desde curiosidad o desde lo que ante todo aprendo de todo ello. Y cada una de estas perspectivas, presupone que uno sabe hacer eso: cambiar la perspectiva. Si no aprendes a variar el cambio de perspectiva, ¿tiene sentido ese ejercicio? ¿conecta con tu experiencia?

Visibilizar esto, explicitar que lo importante no es lo que se enseña sino lo que se aprende y practica, actúa o desempeña, de hecho, es realmente clave. Y por eso para mi es tan importante atender más al cómo dinámico que al contenido más estático (que deja ese "cómo se ha obtenido" de fondo), incluyendo también las razones y propósitos y otros significados que contextualizan y dan sentido a la actividad, claro.

Bueno, gracias a mis alumnos de Educación de la Felicidad por la sesión de este miércoles 7, y a Ercobi por su comentario.  Seguiremos....


Alejandro


Referencias

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin, 22(2), 377.

Nogueiras, G. (2018). Moving towards self-direction in higher education: desirable and challenging. Recuperado el 8 de marzo de 2018 de: https://www.miuc.org/moving-towards-self-direction-in-higher-education-desirable-and-challenging/

Un bloqueo inesperado

Ahí estoy, frente a treinta y pico personas. Es el mismo grupo que el primer cuatrimestre, pero no es el mismo grupo. Acabo de llegar, acompañado de Coral, quien se ha situado a mi derecha, un poco apartada. Tras dejar mi mochila, comprobar el ordenador, levanto la vista y miro a mis alumnos. Los mismos alumnos, pero no son los mismos alumnos. Estoy esperando a que llegue el momento de inicio, quedan dos minutos.

Sólo sé que algo no encaja. O algo no me encaja. O yo no encajo. Estoy pensando cómo empezar, en esta clase que no es una clase normal, porque no es todavía mi asignatura. Estoy sustituyendo a Ana Belén, y creo que estoy en ese momento sintiéndome eso: un sustituto. Quiero hacer algo, pero que esté conectado con lo que han venido trabajando hasta ahora. Y estoy dándole vueltas. Pero algo llama mi atención, y es una sensación que no sé definir con palabras. Me siento fuera de lugar. Puede que sea la manera de organizar las mesas y las sillas, muy diferente al primer cuatrimestre. Puede que sea que estamos en otra aula, concentrados todos en la parte izquierda, dejando la derecha vacía. Se agotan los dos minutos. Me siento bloqueado y sé que tengo que salir de ahí.

Lo hago de la mejor manera que sé en ese momento, y probablemente de la mejor manera que sé en cualquier momento. Prefiero expresarme, compartir parte de mi vulnerabilidad en ese momento. Digo, en inglés, algo así como "qué raro es esto", o "qué rara es esta situación".

Y contacto con qué es lo raro. Al decirlo empiezo a notar diferencias en las maneras de reaccionar de la gente que tengo delante. En la gente, que no es gente sin más, son mis alumnos del primer cuatrimestre, con los que he compartido la asignatura de Psicología del Desarrollo. Creo que empiezo a verles uno a uno, y menos a verlos en grupo. Y empiezo a notar más diferencias. Mientras hablo y explicito lo extraño de la situación, empiezo a relajarme y desbloquearme, a fluir con la situación. Entiendo que esperaba, y no conscientemente, que la bienvenida sería otra, o que yo me había imaginado otra. Es como que si quedas con alguien a quien aprecias, que esperas cierta reciprocidad emocional al encontrarte, un reconocerte en el otro, y el otro reconocido en ti. Y lo que me he encontrado ha sido como una ausencia, cierto vacío, espacio, frialdad. Soy yo y podría ser cualquier otro. Acaso, ¿no soy un mero sustituto? No, no lo soy. No soy un mero sustituto. No estoy en esta asignatura como si fuera un marrón que me ha tocado solucionar. Vengo a disfrutar, vengo a compartir lo que pueda sobre lo que sé acerca de los procesos de aprender y enseñar. Vengo a aprender con este grupo, a seguir aprendiendo como en el primer cuatrimestre. Vengo a reencontrarme con gente, cuyos trabajos finales estuve leyendo con bastante implicación, hace unas semanas. No soy un sustituto. Pero al principio de la sesión, me he sentido tratado como si lo fuera.

Es el mismo grupo y es distinto. En medio ha sucedido un proceso de cambio de cuatrimestre, un proceso de evaluación y calificaciones. Somos todos menos ingenuos, estamos probablemente más preparados a saber qué podemos esperar los unos de los otros. Qué podemos ganar, pero también que podemos perder. Puede que sea eso. Sé que hay personas que estarán probablemente descontentas, sorprendidas con sus resultados el primer cuatrimestre. Lo que no saben es cómo vamos a superar esa situación durante este cuatrimestre. Yo sí. ¿Acaso no es normal entonces esa respuesta que he sentido? ¿por qué esperar otra cosa?

Compartir lo extraño de la situación parece que no sólo me ha relajado a mi. Puede que sea sólo una impresión. Soy consciente de que me gusta estar ahí, en clase, con esta clase. Y sé que tengo que empezar a volver a reconectar con ellos para que lo que hagamos tenga sentido. Y ahí estoy. Y ahí estamos.

Y gracias a los que ya habéis empezado a compartir  impresiones sobre las sesiones.

Seguimos...

Pd: por cierto, recordé esta portada del disco de The Church...que me pareció una buena metáfora de este..episodio ,)

Hanging on a very thin thread

This metaphor could ilustrate a couple of experiences typical in this moment of the course, more specifically in our subject on Developmental Psychology.

We began last week our set down. I mean we began to integrate what we have been doing so far since september. Maybe it is too late, although I think it is now when we have to do it.

That's a typical dilemma when teaching from a process perspective. You need time to activate, to experience and to connect different kind of content and experiences into a meaningful pattern. It takes time, patience and to a large extent trust.

I know that part of my students could have felt lost during the last weeks, without a clear understanding of what we were doing or learning. Without a clear sense of direction. At the same time I know that also another part of my students have been actively struggling with the sessions. At least a third of the whole class.

I know this in part because of the questions and answers I listen in class during our conversations. I know it after reading the summaries in padlet and of course the few group papers I have been reading throughout the subject.

This subject is quite paradoxical. I can't teach what I want from the beginnning because what I want to teach doesn't depend on theory or on mere information. It is not something I can say. I cannot be learnt like that. What matters is not the amount of information but how we manage that information, how we connect that information with new information, how we make sense of previous information from different perspectives, how we connect that information with ourselves (another way of making sense of it), how we can transfer all that information into new future scenarios, and on and on. We could say that we have creating a new perspective to manage information in a different way.

And there is some information that cannot be understood unless there are some previous learning experiences. Because complex concepts require complex experiences to, let's say, embody our meanings.

And as we discussed last week in order to construct meaning we must be active. Active while being in class processing information coming from different sources such as texts, videos, peers' discussions. But also being active in between the sessions connecting tthem, reading extra texts and thinking about the topics covered, being sensible enough to notice daily experiences related to our theoretical topics and so on.

Thanks to a third of the students I could make a follow up of our progress during the sessions. Around ten of them have been filling up our daily evaluations. Without them I would have been more blind. Not exactly blind because most of my information comes from carefully watching what happens during the sessions. But there is really important information coming from this questionnaires.

Thank you so much to Bla bla bla, Danko, Ercobi, Moi Meme, Buzz, Belén, Maxi,  Thoros, World Education, Happy, 24 and all the anonimous answers without a nickname. Thank you too also: Beep beeb I'm a sheep, DS99, Sasenach and all the rest who at least participated once.

Thanks to your information we could track our own session development which really helped me to plan our sessions.

Today I read the following comment regarding our last session on Thursday 14th of December:

"This was the first session when everything that we have been talking about in class started to make sense. I was so happy and surprised. I felt so engaged and, to me, it was extremely useful."

There was another interesting comment although not so informative "I liked a lot this session". 

Both comments are evidences that finally we began to set down, to integrate. And this comes now. This is when I hope everthing will be clearer. But because most of the experiences, information and skills practiced are going to be available. 

It called my attention  the mention to the surprise and happiness. Making sense was a surprise for him or her (maybe to others as well) because it was not expected to understand the session as it was. That this kind of understanding could happen was included in my active feedforward so this is a wonderful positive feedback for me. Curiously this surprise is felt as a happy experience and increases the feeling of being involved or engaged with the learning process, with the group (me included) and because of that, the meaning creation is evaluated as useful. Really interesting sequence. 

I hope there will be more of this in the following weeks.... 

See you next two sessions

Alejandro