Cuestión de prioridades (entre otras cuestiones)

Hoy he querido comenzar la jornada escribiendo de nuevo en el blog. Algo que echo mucho de menos. Es cierto que tengo menos tiempo. El nacimiento de Yara, modificó la disponibilidad temporal de muchas actividades. Desde el nacimiento de Rayan, mi segundo hijo, ese tiempo ha cambiado igualmente. No es una cuestión de cantidad, sino de cualidad del tiempo, de a qué le dedico el tiempo o decido dedicar el tiempo, o mi predisposición a la hora de hacer cualquier actividad. 

El caso es que hoy he decidido abrir el ordenador, y empezar a escribir sin más. Sin mirar el correo, sin mirar el whatsup, sin mirar nada. Y aún así ya he tenido dos interrupciones. Las interrupciones de una tarea que requiere concentración es lo que más me afecta probablemente. Yo me concentro muy rápido y muy bien, pero me agota desconcentrarme y tener que volver a concentrarme. Con hijos, ja eso es lo más habitual y probablemente he ganado más flexibilidad en ese ciclo y proceso de concentración-desconcentración, incluyendo, aceptando, tolerando mejor las emociones de rabia, de molestia, de fastidio, de enojo, de frustación, de incomodidad o de tensión que aparecen. 

Pero el tema principal para escribir hoy es que ayer volví a dar clase, en la asignatura de Habilidades de Counselling. Además en un formato intensivo de tres horas, en vez de la hora y media acostumbrada. Y la verdad es que me lo pasé genial. Tenía ganas de volver al contexto docente y más si es con una asignatura que me gusta tanto  (aunque la verdad es que disfruto todas las asignaturas que tengo la suerte de impartir). 

Para mi, la asignatura comenzó el lunes pasado, el 20 de marzo, no comenzó ayer. Pero el lunes 20 era festivo en Madrid, así que no hubo clase presencial. Pero yo mentalmente ya llevaba tiempo activado para la asignatura. Ya llevaba de hecho semanas preparando mentalmente la asignatura, releyendo textos, revisando grabaciones, buscando nuevas lecturas. Todo ese trabajo previo que es tan fácil pasar por alto. Como parte de la preparación para ayer grabé la semana pasada un vídeo de bienvenida. Propuse una lectura habitual para empezar (el texto "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo") y además, añadí una grabación en audio con una intervención breve de 20' en el contexto de una conversación de café con una compañera. 

Ayer quería comprobar varias cosas. Primero que nada empezar a conocer a mis alumnas (21 según el listado). Empezar a construir una relación con ellas, que apoye todo el trabajo que vamos a realizar. Empezar a dejarme sentir hacia ellas, algo de lo que no se suele hablar pero que para mí es muy importante. Eso para otro post. Segundo quise comprobar si habían leído el texto y escuchado el audio. Y la mayoría no lo había hecho, en cierta forma para mi sorpresa. Un clásico ejemplo de feedback negativo (aunque en cierta manera ya lo preveía, así que también había bastante de feedback positivo). Es decir, no fue una sorpresa, más bien una contradicción de lo que me hubiera gustado, no tanto de lo que pensaba que realistamente iba a ocurrir (que es diferente). Eso implicó cambiar gran parte de lo que quería hacer en la segunda parte de la sesión, que era analizar el texto, analizar el caso y ver la relación entre ambos. El caso es una ilustración de las principales ideas del texto. Se puede analizar el caso, viendo presentes las principales ideas del texto. Por ejemplo, en el texto se plantean cuatro tipos de intervención y yo estoy llevando a cabo dos de ellas en ese audio. Y además, en cuanto a la intervención en sí, ocurre en una parte concreta de la conversación. Resulta fundamental entender que hay momentos cualitativamente diferentes, momentos, preguntas (a veces repetidas varias veces, porque hay que dedicar tiempo a que se piensen, no a que se contesten) que hacen cierta diferencia. Diferencias que hacen una diferencia como veíamos ayer, citando cómo no a nuestro querido Gregory Bateson. 

Pero nada de eso fue posible. Lo que surgió fue incluso más interesante, al menos para mí. Después de explicar algunas cuestiones básicas, incluyendo las premisas teóricas, epistemológicas de las que parto y que asumo (constructivistas evolutivas, construccionistas y dialógicas, estratégicas también) les planteé indagar con dos equipos reflexivos diferentes, por qué algunas personas habían realizado la tarea (y qué significaba eso) y por qué algunas personas no la habían realizado (y qué significaba eso). Tras elegir a tres personas que sí lo habían hecho y tres que no, el resto nos dedicamos a escuchar la conversación. Tras unos diez minutos, conversamos acerca de su conversación (mientras esas seis personas nos observaban y escuchaban) y por fin, volvimos a escucharlas. Nótese que es para mi fundamental generar tres momentos posibles al menos de comparación. Esto es muy importante. 

En sí, indagar por qué no se había realizado la tarea, es un ejemplo de utilización, como siempre (siguiendo el trabajo inspiracional de Milton Erickson). 

Las tres conversaciones son un ejemplo de algunas de las prácticas que vamos a realizar en las próximas semanas. ¿Qué información es relevante de todo lo que hablamos? ¿cómo aprovechamos esa información? ¿qué genera acceder a esa información?

A mi me llamaron la atención al menos tres cuestiones. 

Una es la de cómo priorizan nuestros alumnos sus tareas, porque parecía que sólo realizaban las tareas que consideraban prioritarias en términos de trabajos o actividades que entregar, solicitadas por otros profesores en otras asignaturas, o tareas procedentes de otras obligaciones. Y claro, mi tarea no era prioritaria, desde luego, en relación a otras asignaturas, nunca lo va a ser, porque nunca son en sí obligatorias. Y nunca lo va a ser porque obligar no es un verbo que me gusta asociar al contexto del aprendizaje y al contexto del cambio, por no hablar del contexto del desarrollo. Sobre todo con adultos. Con niños/adolescentes, creo que hay más matices a considerar, y ni siquiera ahí creo que obligar presente muchas ventajas. Sobre esto ya hemos escrito mucho, creo. Si quieres que alguien se autodirija (con lo que eso implica en términos de desarrollo, es decir, que sea más autónomo, más flexible a la hora de tomar decisiones y aceptar ser responsable de las consecuencias y aprender de ello a lo largo del tiempo) un contexto de obligación no ayuda mucho, probablemente más bien lo imposibilita. Sobre todo cuando el que obliga detenta el poder unidireccional de hacerlo. Genera una asimetría muy marcada. 

¿Cómo priorizamos? ¿qué valoramos? ¿qué apreciamos en lo que hacemos? ¿A qué atendemos para priorizar? ¿priorizamos por hábito? ¿qué dejamos fuera? ¿qué consecuencia trae eso que dejamos fuera?

Claro que todos priorizamos, pero ¿lo hacemos conscientemente? ¿somos conscientes de nuestro patrón priorizador? ¿priorizamos o nos priorizan las circunstancias, los demás, la autoridad? Son algunas preguntas que me surgen. 

Fue llamativo que en la primera parte de la conversación, el contenido se centró en las tres personas que habían llevado a cabo la tarea, que fueron quienes hablaron más. Las tres que no, hablaron poco y apenas dieron información de por qué  no lo habían hecho. Las tres que sí, hablaron mucho, pero  no tanto de por qué lo habían hecho (el tema sobre que indagar) sino más sobre el contenido del texto y del audio y qué les había parecido interesante, o si había sido interesante o no, fácil o difícil, divertido o aburrido, etc. A mí ante todo me interesaba saber por qué habían seguido o no la tarea. Todos eran expertos en ese tema. Pero en esa primera conversación parecía que había tres expertas por haberlo hecho (situadas uno arriba, con más estatus) y tres que por tanto no eran expertas y solo podían escuchar más pasivas (pero que dejaban entrever que había mucho por explorar). Curiosa manera de distribuir la autoridad (experto no experto) o el estatus. 

Es difícil indagar en profundidad. Muy fácil hacerlo superficialmente. La indagación era superficial porque uno, no entraron en el tema en sí (razones para seguir la tarea o no) sino en el contenido del material, pero sin profundizar tampoco en dicho contenido, sino que la revisión parecía que había sido más superfiical. 

Dos personas parece que siguieron la actividad por su propia manera de funcionar, su rutina de trabajo como buenas estudiantes que probablemente son. Si el profesor manda algo, pues tú lo haces (y cómo no hacerlo). Tampoco parecía que hubiera ahí mucha decisión consciente para explorar la tarea. La tercera persona, parece que sí incluyó algo más de curiosidad o de interés (pero no lo recuerdo exactamente ahora, esa impresión me dio). En la segunda parte de la conversación, tras escucharnos, profundizaron más y hablaron todas más, sobre todo las que no lo habían seguido. Y me pareció que expresaron más su culpa por no haberlo hecho (no haber cumplido con cierto sentido de obligación), hubo más espacio a una responsabilidad personal por hacerlo o no hacerlo, y sacar algo de ello. Hubo más espacio a dar sentido no solo al material, sino también a mi, a nuestra relación profesor-alumna, a qué significa hacer una tarea o no hacerla. A un contexto comprensible de tanteo, de conocernos. Y para mi lo más importante es crear un espacio donde una decide qué hace y por qué (y prioriza por tanto activamente, por lo que gana y lo que pierde y rersponsabilizándose al respecto). Esa creación de ese espacio mental creo que es muy importante. 

Para no alargar esto demasiado, quiero destacar también un tercer tema. Al menos dos personas que sí realizaron la tarea, la hicieron mientras hacían otras cosas. Es decir, su atención no era plena. Estaban atendiendo yendo y viniendo de otras actividades. Eso me resultó muy interesante y podría explicar hasta qué punto ciertos análisis o comprensiones son superficiales. Requiere concentración, trabajo, esfuerzo, atención activa, elaboración llevar a cabo un análisis como el que pedía (el análisis que subyace a leer un texto y escuchar un caso y claro, ver las conexiones entre ambos, eh.. tres elementos una vez más, qué casualidad ;)

¿Cómo gestionamos nuestra atención? ¿gestionamos nuestra atención o solo atendemos a lo que nos interesa en ese momento reaccionando a los estímulos? ¿procesamos igual la información atendiendo solo a algo en exclusiva que atendiendo simultáneamente a varias cosas a la vez? Realmente nunca es a la vez, será más bien secuencialmente, primero una y paso a otra, vuelvo a la anterior, paso a la anterior o a otra nueva, etc... el procesamiento simultáneo paralelo suele ser más inconsciente, tipo supervisor, la atención consciente tiene esa limitación de 7 más menos dos trozos de información, como ya sabemos bien. 

Hubo más cuestiones y ahora debería volver a escuchar el audio para reconectar con ellas. Algunas son intuiciones que aún es pronto para expresar y que voy a seguir en las próximas semanas. Otras son cuestiones tal vez menos relevantes, o no, eso depende de quien lo evalúe. Pero fue curioso comprobar cómo cuando lo que leemos/escuchamos (procesamos) tiene conexión con nuestra experiencia personal suele alterar nuestra relación con esa información, generando mayor interés, mayor apreciación, mayor valor. Interesante de notar. 

Y para terminar, agradezco a una de mis alumnas que me comentó ya fuera de clase, que había revisado este blog y le había interesado el último post (sobre la natación). La verdad es que me ayudó a entender que aún puede haber alguien interesado en leer qué escribo aquí y que esta herramienta reflexiva, puede que siga siendo relevante. 

Espero seguir escribiendo. 

Saludos

Alejandro

Volver a empezar

Qué lugar más familiar y al mismo tiempo, qué ajeno. 

Dos años hacía que no escribía, y menudos dos años. Pero lo echaba de menos. No sé si algunos de mis lectores (si los hay) me han echado de menos. Yo sí he notado la ausencia de este espacio de reflexión. He estado en otros sitios. Estos dos años he tenido la oportunidad de escribir en nuestra revista del Instituto Ikeda, en la revista "The conversation", en periódicos como "El diario.es", o el propio diario de la UAH, también  en artículos más formales para revistas o libros. Y todo eso está muy bien, pero nada comparable a este espacio. 

No sé si están de moda o no, pero creo que sigue siendo necesario compartir mis reflexiones por este medio. Ante todo para mi mismo. Tener la oportunidad de reflexionar y compartirlo con otros, cada vez tiene más valor para mi. Tal vez porque cada vez tengo la sensación (irreal) de disponer de menos tiempo para mi. Menos tiempo para pensar sin tener en cuenta cuál es el propósito instrumental de lo que escribo. 

Y con independencia de lo que haya estado haciendo todo este tiempo (que ha sido mucho) aquí estoy con la intención de regresar y escribir más a menudo.

Mi contexto actual, además, es muy propicio. Este cuatrimestre estoy impartiendo Psicología de la Educación (continuando con el grupo del primer cuatrimestre).Y qué oportunidad más buena para seguir trabajando con este magnífico grupo. En principio no contaba con esta docencia, pero eso lo hace aún más valioso en potencia. 

Además sigo con mi docencia habitual en el segundo cuatrimestre, con Habilidades de Counselling y Educación para la Felicidad. 

Hay tantas conexiones cuando imparto simultáneamente tres asignaturas. Y además, nuestro contexto actual es tan complejo, tan cambiante, tan inquietante (a veces) que justamente resulta necesario poder compartir este espacio reflexivo. 

Una alumna de Educación para la Felicidad se me acercó hace dos semanas, preguntándome si podía explicar en más detalle cómo se reflexiona. Posiblemente los profesores exigimos muchas veces competencias que no especificamos, o que no enseñamos explícitamente. Una manera de hacerlo es mostrar cómo reflexiono yo mismo a partir de mi experiencia como profesor. Este ejemplo me sirve para volver a empezar. Me invita a ello. 

Me comprometo a compartir de nuevo mis pensamientos sobre cómo vivo lo que nos ocurre en clase (sobre todo) o lo que surja que considere relevante. 

Os echaba de menos (a lo lectores, si seguís por ahí)

El miedo como compañero

Las últimas sesiones de una asignatura suelen ser especiales. Es un buen momento para integrar, para completar un proceso, o al menos parte de él, que tiene lugar junto a otros (luego viene otro momento más personal de integración). Es un momento, sobre todo, de incertidumbre. Donde no se sabe qué puede ocurrir. Y eso es lo que más me hace disfrutar estas últimas sesiones, donde en cierta manera, te estás jugando mucho.

Veamos dos situaciones de estas dos últimas semanas.

Asignatura de Habilidades de Counselling. En la última sesión tenemos una visita de una persona que no pertenece (hasta entonces) a la asignatura. Viene a trabajar con nosotros, generosamente, a trabajar como cliente/participante. Unos minutos antes de que aparezca, con el grupo alrededor de 10 alumnos que componen nuestro grupo, les pregunto si hay algún voluntario para que salga a hacer un trabajo de counselling con él. Es curiosa la imagen que tengo delante de mi, porque desde luego no dan la impresión de pelearse por salir. Afortunadamente aparece una voluntaria. Una alumna expresa que ya podría haberlo dicho antes, que se iba a presentar, porque habría estado todo el día más tranquila. Como ya sabían lo que iba a ocurrir, esta alumna describe algo importante: probablemente hayan pasado esa mañana, imaginando lo que iba a ocurrir, imaginando que cabía la posibilidad de que tuvieran que ser counsellors en esa sesión. El alivio expresado por ella (y por más de uno) me llama la atención.

Pregunté por un voluntario porque siempre prefiero dar la opción, generar el espacio en el que decidir si salgo o no y porqué. Por un lado, no entiendo cómo es posible que no quieran ser todos voluntarios, que no compitan por ser voluntarios, que no aprovechen esa gran oportunidad de aprendizaje que tienen ante ellos. El counsellor es con diferencia el que va a poder aprender más. Sin embargo no es lo que ocurre, y no suele ser lo habitual. Lo habitual es el silencio.

Asignatura de Educación para la Felicidad. Estamos sentados en círculo, vamos a conversar acerca de las dos últimas sesiones de la asignatura, acerca del proyecto que el grupo ha ideado, planificado, organizado y llevado a la práctica. Más allá del sentido de alegría por haber terminado con una tarea, de haber conseguido haber hecho todos juntos algo, vamos a poder conversar sobre ello. Y de nuevo aparece un silencio. Y alguien lo rompe y se siente de nuevo cierto alivio. La conversación, o casi que la sucesión de turnos de palabra, donde cada alumno que quiere, expresa lo que piensa, dura un tiempo. Finalizado este primer momento de expresión, aparece otro silencio. Es un silencio diferente al primero. Es un silencio que aparece como si ya se hubiera completado algo y ya no hay nada más que hacer. Yo desde mi perspectiva, e imagino que la otra profesora que me acompaña, por el contrario, sabemos que acabamos de empezar. Que lo que han expresado era necesario, pero aún no se ha empezado a hablar de lo realmente relevante. Ese segundo silencio es más largo, más necesario, se puede escuchar a la gente revolverse. Alguien vuelve a hablar y de nuevo se siente el alivio. Y el tipo de expresión cambia, como si fuera producto de una mayor elaboración, como si las palabras vinieran de otro territorio mental o experiencial. Y lo que se empieza a decir va cambiando sutilmente. Luego ayudaremos esta reflexión con alguna pregunta circular, o centrando la atención no en lo que se piensa, sino en lo que se siente, dando la oportunidad de que todos expresen cómo viven ese momento. Algunas de las emociones mencionadas son las siguientes: "triste porque se acaba, buff. abrumado, triste, bien, esperanzada, agobiada, madre mía, contento, sentimientos encontrados, abrumada, abrumada, preocupada, contenta, cómoda, orgullosa, disfrutando, muy agobiada, nerviosa, nerviosa, realizada y agobiada, motivada, con ganas". Me llama la atención que suelen haber muchas sensaciones de incomodidad, junto con mezcla de emociones. Luego tienen oportunidad de poder expresar esto.

Estas dos situaciones me conectan con una emoción que suele estar muy presente en la enseñanza. El miedo. Creo que Parker J. Palmer lo expresa perfectamente en el segundo capítulo de su libro "El Coraje de Enseñar":

"mi propio miedo coincide con el miedo de mis alumnos, aunque durante los primeros años como docente lo olvidé como una medida práctica inconsciente; desde donde yo estaba, expuesto y vulnerable frente a la clase, ellos parecía envidiablemente a salvo, ocultos detrás de sus cuadernos, anónimos entre la multitud. Debería haber recordado, por mi propia experiencia, que también los estudiantes tienen miedo: miedo de fallar, de no comprender, de que los lleven a asuntos que preferirían evitar, de que se ponga de manifiesto su ignorancia, de que se cuestionen sus prejuicios o de parecer estúpidos delante de sus compañeros. Cuando los miedos de mis alumnos se mezclan con los míos, el miedo se multiplica exponencialmente -y la educación se paraliza" (Palmer, 2017, p. 69)

En este capítulo Palmer habla del mecanismo de la disociación, de la objetivación que nos separa de nosotros mismos, de la disciplina, de nuestros compañeros, de los demás. Como una manera de lidiar con esos miedos, de encontrar seguridad.

Creo que en estas últimas sesiones, si no en toda la asignatura, en parte trato de gestionar, de lidiar, de afrontar o superar este tipo de disociación. Y uno de mis miedos, claro, es no conseguir hacerlo. Imagino que estoy bastante en contacto con mis miedos. En Habilidades de Counselling, se manifestó uno importante, durante la preparación de esta última sesión: miedo a no conseguir voluntarios, que no es otra cosa que miedo a que realmente lo que hago no sea interesante, miedo a ser ignorado, evitado, no valorado. Miedo a ser olvidado. Miedo a no ser. A no ser reconocido por los otros. Miedo a no valer. Miedo a no ser.

Hay otros miedos, claro. Miedo a que algo sea un desastre y eso signifique que me equivoco. Miedo a que no aprendan, a que no se consiga lo pretendido, porque eso implica que yo fallo, que yo estoy equivocado, de nuevo, que yo no valgo para esto. Que yo no sirvo. Que yo no soy.

Conozco estos miedos, son antiguos. Y me acompañan. Me estimulan, me motivan, me impulsan a arriesgar, a oponerme a ellos. Es una danza con la que estoy acostumbrado. Es como el miedo antes de una carrera o una prueba física muy exigente. Miedo ante el esfuerzo anticipado, a saber que va a costar, a la posibilidad de fracasar y no cumplir un objetivo. Desde una perspectiva temporal, muchos miedos se centran en el presente y no ven lo que ocurre desde una perspectiva a lo largo del tiempo, más procesual. Desde ahí, no tienen tanto sentido, como parte de lago que se va desarrollando el miedo informa de algo puntual, muchas veces necesario. Ese miedo activa muchos recursos, posibilita tener que hacer algo. Qué importante es no anular los miedos, al contrario tenerlos cerca, aprender de ellos de nosotros, impulsarnos con ellos. Qué importante es eso. Ver lo que se manifiesta de nosotros con esos miedos.

Palmer menciona varios miedos esenciales, que hay que considerar seriamente. Dice: "colaboramos con las estructuras de la separación porque prometen protegernos contra uno de los miedos más profundos del corazón del ser humano: el miedo a tener un encuentro directo con una <<otredad>> ajena, sea este otro un alumno, un colega, un sujeto o una voz interior que disiente" p. 70.

Y este miedo de contactar con algo distinto a nosotros, a lo familiar empieza según este autor con el miedo a la diversidad, a la diferencia. Al contrario de la homogeneización, la pluralidad demanda tener en cuenta otros puntos de vista, otras posibilidades, la diferencia. Y el siguiente miedo es el miedo al conflicto entre verdades, opciones, realidades o posibilidades diferentes. Y en relación a esto, el miedo a perder la identidad, nuestro sentido familiar de quiénes somos, lo que consideramos que somos. De ahí viene el último miedo:

"Si aceptamos la promesa de la diversidad, del conflicto creativo y del perder con el fin de ganar, nos enfrentamos con un último miedo: el miedo a que un encuentro directo con el otro nos plantee un reto o incluso nos obligue a cambiar nuestras vidas(...). El otro, tomado en serio, siempre invita a la transformación". p. 71

Creo que en todas mis asignaturas, sobre todo cuando se trabaja con una metodología experiencial, creo un contexto de exposición. Uno está expuesto. O uno puede elegir más o menos cuánto exponerse. Y cuando uno se expone, actúa desde la vulnerabilidad de estar en contacto con los miedos. También es verdad que no hay cabida de estos miedos, en cuanto uno entra en contacto con una actividad, con otra persona, con uno mismo. El contacto, en cierta manera, diluye el miedo, que muchas veces tiene la forma de imaginación o fantasía orientada al futuro, no centrada en el presente. El miedo suele ser una posibilidad fantaseada con la que no se puede hacer mucho, dado que es una idea. El presente es al menos manejable y permite más posibilidad de acción.

Nadie dice que esto sea fácil. Pero luego de este contacto surgen otro tipo de vivencias y emociones, como agradecimiento, admiración, reconocimiento, sorpresa, esperanza, plenitud, sentido. En ambos contextos, tuve la oportunidad de sentir todo eso y compartirlo con las personas con las que estaba viviéndolo en ese momento. Y de momento, con eso me quedo, que no es poco.

Ahora es un momento para que cada  uno piense acerca de qué ha aprendido,  incluso de qué ha cambiado y qué permanece igual. Incluso, qué está en vías de cambiar o aprenderse, que a veces es todavía más importante.

Antes de poder leer todas las reflexiones sobre estos procesos personales, no puedo más que sentir mucha curiosidad y también agradecimiento, por compartir este tipo de experiencias y ver cómo la gente arriesga lo que quiere o puede, es ante todo también, un acto de generosidad.

Un saludo

Alejandro


Palmer, P, J. (2017). El coraje de enseñar: explorando el paisaje interior de la vida de un maestro. Málaga:Sirio. 

Identificando temas en una indagación

Si debiera elegir un deseo, no sería ni la riqueza ni el 

poder, sino el sentido apasionado del devenir (...) ¡todo lo

 que arrebata, chisporrotea, perfuma, estimula, como posibilidad!

Kierkegaard

Me encantan las clases en las que no sé qué va a pasar.

Y ayer, la segunda sesión de Habilidades de Counselling, fue un buen ejemplo de ello. Y me parece, que va a ser la tónica general.

En una sesión de Counselling hay que estar abierto y presente a lo que ocurre, momento a momento. Esto implica que tienes que estar procesando mucha información activamente. No te puedes distraer, si lo haces, puedes perder el hilo de conversación, perder información relevante, socavar la relación mantenida con tu compañero de conversación, etc. La verdad es que no es muy diferente a lo que ocurre también en una clase, cuando lo que haces depende mucho de lo que se ha hecho, dicho o lo que ha ocurrido previamente.

Ayer estuvimos en la primera parte de la clase discutiendo en torno a un clásico de la asignatura. El texto de Tom Ravenette "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo". Pocas veces le dedicamos suficiente tiempo en clase a discutir o reflexionar en torno a un texto. Creo que una asignatura se podría hacer simplemente con esa dinámica. Claro, tendría sentido sólo en función del interés de las conversaciones. Es un formato que usábamos (no tan frecuente como nos hubiera gustado) en los seminarios de investigación en el grupo FIT. Y creo que su potencial en clases de Grado y Master, no se aprovecha del todo. La conversación tuvo dos grandes partes.

En la primera, la conversación discurrió  libremente  acerca del texto, o incluso diría que más allá del texto. Sentados de tal manera que nos viéramos todos las caras, pudimos conversar acerca de diferentes cuestiones: el valor de aconsejar, la paradoja de prescribir o dirigir al otro, aunque no siempre se use un consejo, hasta qué punto es útil o no aconsejar, maneras de intervenir y el potencial de prácticas mayéuticas, dialógicas, cómo esto se relaciona con la labor del orientador, hasta qué punto un orientador trabajando en un instituto tiene tiempo para dar consejos o no, ventajas e inconvenientes, etc..  No es fácil generar una verdadera conversación, que vaya más allá de intervenciones individuales que no se entrelazan. En esta ocasión hubo muy buenos momentos. Aunque me parecía que había ideas del texto que no se estaban considerando (como el papel de la relación en todo proceso comunicativo, y qué tipo de relación es la que se establece al aconsejar), en general la conversación creo que fue bastante dinámica.

La segunda parte consistió en atender a cómo nos habíamos estado relacionando durante esa primera parte. Qué elementos de relacionales habían estado apareciendo. Esto forma parte de incluir varios contenidos a los que atender. Una competencia clave como counsellor es atender a varios contenidos a la vez, o al menos notar si hay novedades interesantes en diferentes áreas: la conversación, el tono o aspectos no verbales de esa conversación, el tipo de relación establecido entre los interlocutores y su efecto, etc... Como no solemos prestar atención consciente a estos componentes relacionales, esta segunda parte fue más compleja de precisar. Pero para mi mucho más interesante de desgranar. Sobre todo porque nos adentrábamos en territorio abierto, novedoso también por que no lo solemos explicitar tanto. Y fue un momento francamente interesante, al menos para mi. Es lo bueno de trabajar directamente con lo que tienes delante. Es información muy concreta de la que es fácil abstraer, si es necesario. Pero sin perder contacto con información que da sentido a esas abstracciones. Un problema de algunas conversaciones, educativas o no, es que son tan abstractas que pierden su reference experiencial concreto. O al menos los interlocutores no comparten un referente experiencial, por lo que la relevancia y posible impacto de aquello de lo que se habla, se limita considerablemente. Creo que eso no pasó ayer. Analizar en vivo, un pequeño conflicto que había aparecido y se había resuelto rápido, fue de lo más útil.

Matices, matices y matices. Lo difícil de esta asignatura es que trabajamos con información muy sutil.Y es información únicamente si la notas, si la diferencias, si sabes qué hacer con ella. Y enseñar esto es clave en cualquier formación en competencias que se precie.

Con el fin de introducir justamente más concreción y atender a más matices, tras el descanso iniciamos la serie de trabajos de indagación que van a caracterizar  esta asignatura. Dos personas salieron explorar al frente de la clase, mientras el resto observábamos.

En tres tandas exploratorias, se indagó una cuestión bien concreta: la decisión de publicar en un blog la experiencia de aprendizaje en la asignatura. El sujeto tenía que explorar esta cuestión, con la que inicialmente se mostraba bastante reacio. El counsellor, tenía que ayudar en la exploración, de manera natural, mediante las preguntas que se le fueran ocurriendo. El resto, como observadores, teníamos como tarea identificar temas.

Identificar temas es probablemente uno de los pasos que se suelen pasar por alto demasiado rápido. Este año lo quería sistematizar más que en otras ediciones de esta asignatura. De entrada ¿qué es un tema? Básicamente todo aquello que consideras relevante en tu proceso de comprensión del problema o asunto que alguien está compartiendo contigo. Un asunto problemático o no, como éste, consiste justamente en decidir si vale la pena publicar en un blog o no (tarea por cierto, que todos los alumnos de la asignatura están considerando o tienen que considerar). Esto es relevante, porque aunque sólo una persona estaba pensando explícitamente sobre esto, se daba la oportunidad de que todos pensaran sobre esto indirectamente, por asociación a lo que fuera pensando nuestro sujeto particular. Lo menciono, porque era una manera más sutil de intervenir en la cuestión. Es algo así como que todos eran sujetos en ese momento, aunque sólo uno estuviera identificado como tal.

Y el primer cometido de un counsellor es identificar temas, sobre los que se puede indagar. Muchos de esos temas, están asociados a hipótesis que verificar y falsar. Crear hipótesis explicativas es una de las principales tareas. Y es importante pensar en términos de hipótesis, porque estás comprobando, mantienes tu comprensión en un terreno interpretativo, no es un terreno de hechos cerrados, inamovibles, de certezas factuales. Eso implica entrar y generar posibilidades,  como counsellor en una posición de ignorancia, para tratar de averiguar, comprender y conocer mejor qué ocurre. Pero también de generar posibilidades en el sujeto que en principio es un experto en su tema, pero que puede darse cuenta que igualmente no es un experto en todo y hay cuestiones que desconoce o más importante, da por hecho demasiado alegremente.

Veamos algunos ejemplos de temas y la diferencia que creo que hay entre ellos.

Uno de los primeros temas surgieron a partir de la experiencia previa del alumno. Escribir un blog resultaba poco atractivo porque era artificial, poco natural. Sobre todo porque se dirigía sin más a conseguir una calificación, a "aparentar" que se escribía o comentaba otros blogs, pero para que se notara que uno está participando, no por el hecho intrínseco en sí de escribir. Además era forzado, entiendo que por los temas sobre los que escribir y la periodicidad de las publicaciones, que parece que dependían más del profesor que de los alumnos. Además se contraponía el blog a otras fuentes de evaluación, tales como debates y discusiones en clase, que el sujeto valoraba más (probablemente por verlas como naturales, relevantes, lo opuesto al blog).

Estos temas (y otros que no incluyo) eran algunos de los principales. Pero hay temas más sutiles a considerar, que no suelen aparecer tan a primera vista. Están sobre todo relacionados con asunciones. Ideas, creencias que se dan por hecho, como reales, verídicas, certezas no puestas en duda. Y la asunción principal tenía que ver con que el contexto de evaluación de nuestra asignatura coincidía con las experiencias previas mencionadas por nuestro sujeto: una evaluación que enfatiza la calificación, que instrumentaliza la producción de los alumnos otorgando una calificación, un peso ponderado en la evaluación final. Es una concepción de la evaluación instrumental, sumativa, calificadora, cuantitativa, con poco margen de maniobra por parte del alumno que se tiene que ajustar sin más.

La segunda asunción, más sutil tenía que ver con una creencia que vincula lo ocurrido en el pasado como repetición de lo que va a ocurrir en el presente. Algo así como que si he tenido esta experiencia X, lo más normal es que se repita en esta nueva situación. Si X ocurrió, X volverá a ocurrir.

Una tercera posible cuestión tiene que ver con la identidad del sujeto como resistente, y el valor de resistir, de no querer hacer algo. Esto incluye la posibilidad de verse a sí mismo como perdedor, como si capitulase, o renunciase a algo de sí mismo, si optara por hacer algo, que en principio no quería hacer. Si hago X, dejo de ser Y, que en cierta manera me da cierta identidad hacia mí y hacia los demás y es algo que valoro.

Había más cuestiones, pero creo que es más que suficiente para ver lo complejo del asunto, en sólo unos diez minutos de exploración de un tema aparentemente trivial. Y que conste que estamos priorizando al sujeto y no tanto al counsellor, de quien también podríamos hablar mucho.

Ahora ante todo quiero enfatizar la diferente cualidad de los primeros temas, en comparación con los segundos temas (esas asunciones y esos patrones que pueden actuar en más de una situación). Notar el diferente nivel de complejidad entre ambos, creo que es bastante útil. Más en este primer momento.

Iluminar estas cuestiones, sin necesidad de establecer ningún plan concreto de actuación, haber podido dialogar acerca de ello y escuchar a otros dialogar sobre ello (algo muy importante, dado que tanto el counsellor y el sujeto/cliente, pudieron escuchar la conversación que los observadores mantuvimos acerca de ellos) es algo que hicimos ayer (y digo esto en conexión al capítulo de Ravenette y sus propuestas de maneras de intervenir).

Como primer acercamiento al counselling me pareció excelente. Así que a ver qué es lo que da de sí.

Por cierto, este post resulta ahora de lo más complementario. Por si alguien quiere leerlo.

Trascendiendo el cuadrado

Creo que nunca terminamos de valorar como se debe a las diferencias. Ayer por la noche se me coló una, y desde entonces, como si de un "run-run" se tratara, estoy ahí dándole vueltas.

Ayer tuvimos la que creo que ha sido la sesión más compleja en la asignatura de Habilidades Counselling. Sin embargo, la primera evaluación que leí sobre dicha sesión la evaluaba con puntuaciones medio-bajas, y lo más inquietante, sin incluir un comentario cualitativo.

Hay aquí dos diferencias para mi. La primera es que la puntuación no coincide con mis expectativas (con cómo esperaba o pensaba que se estaba evaluando la sesión, algo a lo que luego volveré). Mis expectativas eran que la valoración sería alta: de 5 en la escala de 1 a 5 que usamos. La segunda expectativa, más inquietante, es motivada por una ausencia: no hay comentario cualitativo. No hay comentario cualitativo cuando generalmente esa persona (ese pseudónimo) suele incluirlos.

Afortunadamente (me gusta pensar) se cumplió la tercera asunción o predicción o expectativa, que se hubiera infringido si la persona/pseudónimo no hubiera aportado la evaluación (algo que suele hacer siempre, es la primera y la suele aportar pronto). Así que eso se cumplió.

Así que dos diferencias de tres posibles, por resumir.

Es un buen ejemplo de feedback negativo, al no coincidir con mis expectativas concretas sobre la sesión (y mi propia valoración, y las evidencias que iba teniendo de la misma) y sobre esa persona.

Dos diferencias de tres son suficientes para iniciar un proceso de indagación.

¿Por qué la evaluación es baja? ¿por qué no hay comentario? ¿significa eso que la sesión no fue tan compleja, interesante, útil, como yo esperaba? Que no fuera divertida o cómoda es algo donde puede haber más variación.

¿Tiene sentido generalizar a partir de una puntuación individual? Probablemente no.

Una primera hipótesis que surge de esta especulación inicial, es que tal vez la puntuación está influida por la reacción personal a la sesión, más que la sesión en sí. Algo que por otro lado es difícil de apreciar. Uno evalúa una sesión y lleva conectado a esto como parte de la evaluación su experiencia de la sesión, la sesión en sí (su estructura, sus temas, los ejercicios, los ejemplos, los tiempos, las explicaciones) es fácil que confluya con otras cuestiones más personales (las personas con la que se trabaja y el grado de sintonía que se sienta, el resultado de las exploraciones y su valoración como sujeto y counsellor, cómo se siente uno trabajando cuestiones propias, las conexiones conscientes e inconscientes realizadas con los ejemplos y las explicaciones, la comodidad o incomodidad asociado a lo anterior, el grado de comprensión de las explicaciones, etc...).

Esto me lleva a pensar también en cómo sé yo si la sesión fue bien o no. ¿A qué atiendo? ¿qué evidencias tengo? Especificando, más allá de lo que podríamos denominar una sensación general, atiendo a el número de las personas que viene, las comunicación no verbal de las personas cuando me atienden al regresar o ir a los ejercicios (si están sonrientes, relajados o tienen tensión en los hombros, no sonríen y están serios frunciendo el ceño, concentrados, si interactúan entre sí o no, si respiran con fluidez o no, si están muy quietos o demasiado móviles, si asienten cuando hablo para indicar que me siguen o no), el tipo de preguntas o cuestiones que plantean (si preguntan o comentan o no), etc...

Más allá de todo esto por separado atiendo a la cualidad de la sesión en sí. Incluyendo cómo me siento yo (si estoy cómodo, o incómodo, tranquilo o inquieto, animado o desanimado, etc...). Esa cualidad es una totalidad. Esa cualidad es algo global. Es decir, sé que tengo formado algo así como un "estandar" de lo que es una buena sesión. Con lo que puedo usar ese "estandar" para medir o evaluar una sesión particular. Podría comparar esta sesión con las sesiones previas. Podría comparar esta sesión con sesiones similares de otros cursos. Podría comparar esta sesión con mi sesión "ideal" pensada o planificada (incluso cuando voy tomando decisiones sobre la marcha).

En ese sentido mi estándar me decía que la sesión había sido buena, completa, compleja por los temas tratados.

Sin embargo también es cierto que me fui con una serie de inquietudes.

Realmente no sé con certeza nada acerca de cómo se vivió la sesión, qué se comprendió o no. Esto tampoco me preocupa, porque la sesión la continúo más allá de la sesión presencial, y puedo completarla y complementarla virtualmente (por ejemplo con este post). También porque sé hay cuestiones que siguen en marcha, que aún no han finalizado. La asignatura no ha terminado aún.

¿Pero qué me inquieta más? Sé que se hicieron tres exploraciones ayer, dos casos (uno sobre un tema personal y uno sobre un tema profesional -el desempeño como counsellor-). Ahora bien, más allá de saber que hubo parejas rotando roles (y no siempre) durante un tiempo más o menos equilibrado (10' minutos cada uno cada vez), no tengo información acerca de cómo se realizó la exploración en sí. No tengo detalle de qué asuntos se trabajaron, y cómo se trabajaron. No sé si la gente estaba satisfecha o no de dicha exploración (y qué significa estar satisfecha o no).

Cada vez que terminaba una sesión de exploración preguntaba qué tal iba (sobre todo para comprobar que la actividad de exploración se iba llevando a cabo, dentro de la secuencia de tres fases que quería llevar a cabo). Y parece que iba bien. Parece. Al menos alguna persona expresó mínimamente que había sido curioso, interesante (sobre todo la sesión intermedia de supervisión). Pero no hubo muchos más comentarios.

En ese momento yo estoy priorizando ante todo que se pueda practicar el proceso de exploración y que puedan comparar el primero y el segundo (tras haber supervisado en medio su propio desempeño como counsellors). El tiempo es escaso, 10'. No quiero enfatizar la exploración en sí. Sino el practicar y hacer comprender en qué consiste el tipo de conversación que estamos llamando Counselling. Y contrastarlo desde la perspectiva triple de sujeto-counsellor-supervisor. Faltó incluir una perspectiva más explícita de observador (que por tiempo no incluí).

En mi formación he tenido cuatro formatos de "entrenamiento" o de "enseñanza" a la hora de aprender este tipo de competencias de indagación para exploración un asunto o un problema. (1) Por un lado, cuando me formé como terapeuta gestáltico, era habitual salir en medio mientras éramos observados por todo un grupo y el formador principal (algo que hicimos, por ejemplo la primera sesión, aunque de manera invertida porque en ese caso yo fui el cliente y tres de mis alumnos fueron mis counsellors). (2) En este contexto era habitual también observar al formador principal trabajando con uno de nosotros en medio. En mi formación en DBM lo más habitual era (3) trabajar por separado, sin que los demás compañeros ni el formador atendiera directamente al trabajo de exploración. Se hablaba de  lo que uno quisiera compartir, pero no directamente. Esta es la modalidad que más suelo utilizar por cierto. Una cuarta modalidad, típica también en este contexto formativo de DBM es (4) atender a intervenciones del formador con el grupo o con miembros particulares del grupo, a partir de sus comentarios públicos, pero sin que se viera como formalmente como un ejemplo de intervención (aunque lo fuera), así que lo podríamos denominar como un tipo indirecto de formación.

Todas tienen sus ventajas e inconvenientes. Las dos primeras (directas y públicas) son imagino las que más seguridad e información proporcionan. Información por parte del formador, que puede comentar, corregir, informar a partir de cuestiones concretas del desempeño (propio con un alumno, o el que se produce entre los alumnos). Dan seguridad porque el alumno tiene información directa sobre su desempeño, incluso tiene un modelo concreto que puede seguir imitar, tomar como referencia. Esa es su ventaja y su limitación imagino. Las dos siguientes son directas o indirectas, más privadas o semipúblicas (sobre todo porque si algo no se ve en sí como ejemplo de intervención, no atiendes de la misma manera). El peso en estas segundas está en el propio alumno, que tiene que atender a su propio proceso de desempeño de exploración (junto a otra persona). Los referentes, la evaluación depende de sí mismo y de su compañero o compañeros. Luego se puede contrastar con la experiencia de los demás compañeros (durante una revisión, por ejemplo). O desde luego se puede contrastar y preguntar con el formador cuando se puede compartir la experiencia. Y en todo caso depende de ella que quiera compartir o no.

Las modalidades 3 (sobre todo) y 4 son por tanto más indirectas y atienden a la autonomía de la persona, a la hora de construir su aprendizaje, de formar una idea de su desempeño en proceso. Como algo que se va desarrollando a lo largo del tiempo (no como algo estático a lo que parecerse).

Las modalidades 1 (sobre todo) y 2 son más directas y atienden más a compararse con un modelo, con una referencia a la que se tiene uno que acercar. En este caso el proceso es más de "imitación" o de "parecerse al modelo de referencia". Desde ahí creo que existe una mayor dependencia de dicho modelo, algo que no es malo en sí. Desde luego da más seguridad, se sabe lo que se tiene que hacer, y se sabe si está bien o mal. Algo que no es tan claro con el segundo modelo. Los procesos de incertidumbre incluyen al formador, claro. Las modalidades 1 y 2 el formador tiene más información, momento a momento, detallada y puede actuar pronto. Las modalidades 3 y 4 el formador no tiene información directa momento a momento, tiene que inferirla y antender a claves más procesuales e indagar y no dar por hecho casi nada.

Uno de los participantes en la sesión de ayer compartió en su evaluación de la misma, el siguiente comentario:

"Tengo un asunto que me preocupa de counselling, y he sido precisamente consciente de ello cuando estaba explorando un asunto en una sesión de counselling durante la clase y es que... ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien? ¿cómo sé que estoy haciendo las preguntas adecuadas? ¿o explorando lo importante? me preocupa no estar haciéndolo bien y no ser consciente de ello..."

Es un buen ejemplo de lo planteaba antes. El alumno depende de sí mismo para saber si lo está haciendo bien, depende de lo que quiera compartir conmigo o con otros compañeros, o con otras fuentes (como los libros y ejemplos transcritos de intervenciones que estamos utilizando). Para mi el comentario es evidencia de un buen proceso de aprendizaje. Porque explicita el interés por saber si lo que se hace es correcto o no (y cómo saberlo) y sobre todo la cuestión más sutil de si es consciente de ello o no.

¿Cómo saber si lo que se hace es correcto o no?

Una de las cosas que pretendo es que mis alumnos vayan creando un estandar de su propio desempeño como counsellors. El suyo propio, no uno replicado o copiado a partir de un modelo (aunque existan modelos y referencias,claro). Crear un estandar es algo dinámico y el estandar, además va cambiando con el tiempo a partir de reflexionar sobre la propia experiencia. Uno puede comparar su desempeño con el llevado a cabo al principio de la asignatura o en diferentes momentos de la asignatura. Con un sujeto determinado o comparando diferentes personas con las que haya trabajado. Con un tema o diferentes tipos de temas. Con lo que él hace y lo que ve que sus compañeros hacen (cuando él es sujeto y cuando es observador, o es supervisor). Lo que se genera son ejemplos diversos, y de su comparación (más inconsciente que consciente) me gustaría pensar que surge la posibilidad de generar este estandar.

Así que algo es correcto o incorrecto, apropiado o inapropiado, relevante o irrelevante, en función de qué. No son juicios que surjan de un modelo absoluto. Todo lo contrario, de algo bastante relativo. Aunque implique tener que gestionar la incertidumbre asociada a esas preguntas, claro. Y cuando el principal "informador" es el propio cliente y la comprobación de qué se va consiguiendo, claro. Imagino que esta manera de procesar y aprender, esto de crear el estandar, dirige más la atención al proceso en sí, y que dicho proceso vaya informando. Y notar lo dinámico y cambiante que es.

Agradezco mucho a esta persona por aportar estas preguntas, que venían como anillo al dedo, por así decirlo.

Esto además, se relaciona con uno de los temas que se planteó en la sesión de ayer: la importancia de contar con elecciones, alternativas u opciones, cuantas más mejor, y la flexibilidad asociada a esto (también el posible problema de tener más información a la hora de decidir, o que el proceso de decisión pueda ser más complejo, aunque justamente muchas veces lo facilita). Como decía Heinz Von Foerster (que tanto influyó en la última etapa del Mental Research Institute) " actúa siempre para incrementar el número de opciones". Tener más opciones es lo contrario de tener más restricciones. Por eso lo vinculo a ser más flexible, como cualidad en la intervención. El énfasis entonces no es si se hace algo bien o mal, sino si se hace suficientemente flexible para notar si la dirección en la que se va es correcta o no, en función de lo que sea relevante en ese momento.

Para terminar, esto me lleva a la siguiente metáfora, típicamente empleada en el contexto de solución de problemas. Hay una frase atribuida a Einstein (desconozco si es suya o no) que dice algo así como que un problema no se puede solucionar pensando de la misma manera a como fue creado, o actuando en el mismo nivel lógico en el que el problema fue creado.

Un ejemplo de esto es el siguiente ejercicio: Trata de unir los 9 puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el boli del papel.

Aquí, si no conoces el ejercicio, te puedes tomar un tiempo para hacerlo.


(...)



La solución es sencilla (no leas esto si no lo intentaste). Pero toda solución es sencilla una vez conocida, claro.

El problema con este ejercicio y muchos similares es asumir que no se puede ir más allá de los límites preestablecidos. Uno se limita por algo que, por otro lado no existe. Es decir, uno se limita por el aparente cuadrado que forman los diferentes puntos, conectados entre sí con unas proporciones que es fácil percibir con esa forma que denominamos cuadrado. Ese cuadrado genera cierto límite que dificulta e imposibilita la solución efectiva del acertijo. Para solucionarlo, hay que ir más allá de dichos límites (autoimpuestos) y entonces la solución es fácil. Pero para ello, hay que ir más allá y pensar diferentemente, claro.

No deja de ser una metáfora para poner un ejemplo que no tuve tiempo de incluir ayer y que viene bien incluir ahora. El patrón cuadrado surge la conexión entre los diferentes elementos (los puntos). pero es una ilusión, a la que estamos acostumbrados y cuesta ver cómo nos limita perceptivamente. Porque todo intento de solución dentro del ámbito de la línea de puntos, fracasará. Hay que romperlo. Al romperlo, es más fácil notar que había ahí un límite, algo que dábamos por hecho.

Lo fácil y engañoso de este ejemplo es que tiene una solución (al menos una) verificable y clara. La mayoría de nuestras situaciones problemáticas, no son tan claras, y las opciones de significado son mucho mayores. Lo que también nos hace más fascinantes, ¿no?

Bueno, termino aquí con mi reflexión sobre la sesión de ayer. Aún no había escrito nada acerca de la experiencia de esta asignatura este curso, y no porque no haya estado pensando en ello. Incluiré más cuestiones pronto. Es curioso, que el post que pensaba esta mañana mientras venía en el coche y éste, no tienen mucho que ver, aunque sí estén relacionados. Será cuestión del inconsciente... ,)

Saludos

Alejandro

Capital de Identidad para los veinteañeros

Estaba esta mañana preparando material para el curso de verano y para un artículo que tengo entre manos sobre cuestiones de identidad en el contexto profesional, cuando leí acerca de esta presentación Ted, hecha por Meg Ray, una psicóloga clínica, especializada en trabajar con jóvenes twentysomethings o veinteañeros.

Y la verdad es que me ha encantado. Me ha gustado por lo inquietante que es, por lo reconocido que me he sentido escuchándola. Por tantos veinteañeros que conozco (la gran mayoría de mis estudiantes lo son).

Me ha encantado también porque es de las pocas veces que veo una alusión tan clara a un modelo de Identidad que me gusta mucho, la obra de James E. Cotê y Charles G. Levine, que mis alumnos de doctorado ya conocen bien, o deberían al menos. Sintetiza perfectamente la noción de capital de identidad (los recursos personales que se pueden adquirir a lo largo del desarrollo que pueden ayudar a la gente a moverse, adaptarse o ganar aceptación en varios contextos sociales. Estos recursos resultan relevantes en los intercambios interpersonales que se producen en contextos interactivos, en los que las personas se implican en ser reconocidos de manera válida (a partir de Cotê y Levine, 2016, `p.170).

Además, por el contexto de counselling en el que se presenta, me parece algo apropiado e interesante para la asignatura de Habilidades de Counselling que estamos terminando (estoy en esa fase de ir recibiendo trabajos finales de integración francamente interesantes).

No sé si usaremos o no esta charla en el curso de verano, ahora estamos generando opciones y posibilidades (de hecho el curso en sí es una opción, porque nunca está claro con estos cursos si saldrá o no). Pero con independencia de eso, lo quería compartir y a ver qué os parece, seáis veinteañeros o no.

Un saludo

Alejandro
Cote, J. E., & Levine, C. (2015). Identity Formation, Youth, and Development: A Simplified Approach. Psychology Press. Nota: Se pueden poner subtítulos.

Karate Isomórfico ;)

Ayer tuve una conversación de lo más interesante con mi Sensei de Karate. Nos conocemos desde que tengo 12 años. Es probablemente el profesor con quien más contacto continuado he tenido en toda mi vida.

El caso es que le llamé para charlar un poco y ponernos al día respecto un proyecto tenemos entre manos, relacionado con su disciplina Karate Full Technic (Técnicas plenas, lo podríamos traducir).

Fuimos hablando y hablando y nuestra conversación fue derivando a una clase de Karate que acababa de dar esta semana, el pasado lunes 9 de Mayo, por la tarde. Es la cuarta clase de Karate, dentro de un conjunto de clases que voy a dar, parte de un curso más amplio. Nuestra última sesión será el próximo lunes.

Después de esa sesión, que fue una de mis favoritas, me quedé pensando muchas cuestiones, teniendo en cuenta lo que había estado observando, así como lo que algunos alumnos comentaron abiertamente.

Sensei: Y dime, ¿cómo te fue el otro día? ¿cómo van la clases de karate?

Yo: Pues creo que van bien.

Sensei: ¿Creo? No te veo del todo convencido.

Yo: No, no, sí lo estoy. Ya sabes cómo soy: siempre dándole vueltas a las cosas. Creo que las clases van bien. Aún no sé si la semana que viene vendrán los combatientes con los que estoy contactando, para que mis alumnos hagan un combate con ellos. En todo caso, si no vienen, vamos a hacer una serie de combates más largos, para tratar de aprender de ellos.

Sensei: Vaya, pues no está mal, si con cinco sesiones ya van a poder combatir, yo me daría con un canto en los dientes. Entonces, ¿qué te preocupa, o en qué estás pensando?

Yo: Bueno, estaba pensando en algunos temas que salieron durante el último entrenamiento, que son complejos y creo que muy pertinentes en este momento. De hecho, uno de los temas me recordó a ti.

Sensei: ¿A mí? ¿por qué?

Yo: Hay alumnos a los que creo que les gustaría verme combatir, o que les mostrara el Karate que yo hago. Porque de momento, sólo les he enseñado  algunas pequeñas demostraciones de técnicas, algunos textos donde se habla de fragmentos de combates, sobre los que pensar. Digamos que me han visto combatir, pero sólo indirectamente.

Sensei: Bueno, creo que ya sé por qué pensaste en mí. ¿Tiene que ver con la última vez que os visité en vuestra Facultad, en esa asignatura que tenías.... cómo se llamaba... ah sí... habilidades sociales?.

Yo: Eso, exactamente. Recuerdo ese día que trabajamos unas nociones básicas de karate, de trabajo con bastones, de desplazamientos básicos y de trabajo práctico . Tú ibas vestido normal, quiero decir, sin kimono o karategui. Y más allá de enseñar el tipo de ejercicios que íbamos a hacer, no hubo nada más. Yo me di cuenta más tarde, que pensaba que hubiera estado bien hacer una demostración de lo que podíamos llegar a hacer, que a veces es bastante espectacular.

Sensei: Ja... sí. Te dije que lo fundamental era su trabajo, no pegarnos un pegote ahí delante. Yo paso de eso. Es llamativo, pero poco más. Y no era lo importante.

Yo: Ya. De eso me di cuenta después. Reconocí que tenía ganas de exhibirme. Pero que no se trataba de eso. Los profesores que más me han enseñado, me han enseñado sin necesidad de hacer algo muy llamativo, más bien sin que me diera cuenta de lo que iba aprendiendo. Creo que eso requiere una sencillez, que yo no tuve en ese momento. Tú sí.

Sensei: ¿Y por qué te acuerdas de eso ahora?

Yo: Porque entiendo que ellos quieran verme en acción, directamente. A mi también me apetece, no te creas, no por exhibirme, sino porque también es una manera útil de enseñar. Lo que pasa es que ahora creo que lo más importante para ellos es practicar lo que estamos trabajando. Tienen que entender cómo atacar con el puño y la pierna, mientras cuidan su desplazamiento en el espacio, y eligen lo que hacen en función de cómo gestionan la distancia. Sólo entonces pueden atacar, bloquear y encadenar eso con una luxación o una proyección. Y hacerlo fluidamente, sin rigidez, sin fuerza, y adaptándose a su compañero. Cuando ves a dos personas trabajando bien, ya sabes, no es fácil ya saber quién inicia la acción y quien la sigue, quien ataca y quien defiende, porque el que defiende contraataca y el que ataca defiende. Y ahí surge el ritmo, la intensidad y lo bonito. Además siempre que hay dos personas practicando de manera más libre estas técnicas, siempre trato de que otra persona les acompañe, para que así les ayude a pensar sobre lo que están haciendo. También porque así se da cuenta de opciones que mientras estás en la acción, no ves.

Sensei: ¿Y qué tal trabajaron?

Yo: Muy bien. Empecé a ver trabajos bonitos, incluso algunos destellos muy buenos. Es como que el trabajo previo puede empezar a producir lo que quería. Aunque para mi lo fundamental no es que sepan combatir ahora, sino que les guste entrenar, que les guste este arte marcial y que sigan practicándolo por sí mismos cuando yo no esté. Eso sería lo que más me gustaría.

Sensei: ¿Y esos temas que mencionabas antes?

Yo: Bueno, muchas veces me dicen que es difícil. Y claro, no me extraña. Nunca habían practicado Karate, bueno, algunos habían trabajado otras artes marciales, o habían estado haciendo actividad física, todos tienen algunas nociones. Pero no sé si lo habían hecho como les planteo, así de práctico. Y sí es díficil.

Sensei: Pues claro que es difícil, si no lo fuera, ¿dónde estaría la gracia? Como ya sabes, lo importante de un profesor es hacer parecer fácil algo que es difícil, o al menos, facilitar que se intente.

Yo: A eso voy. Me llama la atención que insistan a veces eso de que es dífícil. No sé si es una descripción, o una evaluación en plan queja. Es como si estuviera mal que sea difícil. O como si esperaran que fuera fácil. O que pensaran que lo iban a aprender rápido. No sé, a lo mejor es culpa mía que se lo he hecho más difícil y no les he explicado del todo bien las técnicas básicas.

Sensei: Bueno, eso ya lo pensarás después. El caso es que lo importante no es si es fácil o difícil. No será igual de fácil o difícil para todos. Depende de muchas cosas. Sobre todo de su actitud al hacerlo, si creen que pueden, si entrenan por su cuenta, si arriesgan o no, si les gusta, si confían o no confían en ti, si están cansados o no antes de entrenar, etc..

Yo: Bueno, eso es cierto. Están ahora preparando una carrera de 10 km, correrán a principios de Junio y sé que eso les fatiga. Igualmente creo que les va a dar resistencia, pero entiendo que más de uno prefiera prepararse esa carrera que practicar mis técnicas de combate.

....

Yo: Otra cosa que me llama la atención que me han dicho es que a veces les cuesta combatir si son amigos.

Sensei: ¿Cómo? No entiendo.

Yo: Sí, que si los que van a combatir ya se conocen y son amigos, les cuesta más combatir. Y eso me llamó la atención. No es la primera vez que oigo esto, pero me llama la atención. Claro, si estás entrenando estás entrenando, si estás de cachondeo estás de cachondeo, si estás hablando con alguien en serio pues estás hablando en serio. No sé hasta qué punto cada situación les sitúa diferentemente.

Sensei: Bueno, a mi ya me conoces. Cuando yo entreno...entreno. Ahí no hay "ji jis ni ja jás"... y se nota, ¿no? Es una cuestión de respeto también hacia uno mismo, hacia el otro, hacia los compañeros y hacia la propia disciplina.

Yo: Sí, eso creo yo. Para mí siempre ha sido una cuestión de respeto. Pero entiendo que a veces se pueden mezclar las cosas. A veces no pegan tan fuerte, no arriesgan entrando más cerca, pueden facilitar demasiado. El problema con eso, es que entrenan pero en una situación más artificial, menos real. A veces no se fían o se fían demasiado. No es fácil. Cuando estás entrenando eres tú como una persona completa la que se manifiesta. Verlo como entrenamiento y ya está, no es fácil. No traer nada de fuera, no llevarte nada después. Eso forma parte, creo que lo que tienen que trabajar.

Sensei: De todas formas creo que estás exagerando. ¿Crees que ocurre mucho?

Yo: No, no lo creo. Pero es una cuestión importante sobre la que pensar. Cuando entreno contigo, ya sé que hay que estar totalmente concentrado y metido. Si no estás atento y presente  te puedes llevar una hostia, o darla tú. Y por cierto, un par de cosas que me llamaron la atención. Hubo un grupo que trabajan muy bien, la verdad, que en uno de los ejercicios hicieron algo diferente al resto. Después de analizar su primer combate con otros, tenían que volver a combatir con su primer compañero, para ver qué incorporaban, qué cambiaban. Y en vez de combatir, siguieron hablando sobre las técnicas, sobre lo que habían aprendido.

Sensei: ¿Y qué? ¿Acaso no le sacaron partido?

Yo: Sí, creo que sí. Pero hicieron otra cosa, no practicaron en ese momento lo que tenían que practicar. Hablar del combate no es lo mismo que combatir. Cuando das una instrucción es interesante como cada uno la tiene que interpretar. Y muchas veces se interpretan cosas diferentes. No es ni bueno ni malo, sólo me llamó la atención. También hubo otra cosa curiosa. En un caso, una persona estuvo todo el rato atacando, y el otro defendiendo. Y no cambiaron aparentemente.

Sensei: Sí, eso es curioso. Pero también es habitual. Me pregunto si el que estuvo atacando tenía ganas de atacar y no defenderse, o el que defendía tenía sobre todo ganas de defender y no le apetecía atacar.

Yo: No lo sé. Ante todo respeté que ellos hicieran, como el otro grupo, lo que consideraron más importante para ellos en ese momento. Para ellos creo que fue importante y eso es lo fundamental.

Sensei: Pues ya me contarás qué ocurre al final la semana que viene. Creo que puedes ser más flexible aún. Cada uno le está dando sentido a lo que hacéis. Es necesario para que vayan apropiándose de ello, para que lo interioricen en función de sus intereses y necesidades. La técnica, ya sabes, es lo de menos. Lo importante es cómo la haces tuya y la adaptas a cada situación, que es diferente y única.

Yo: Sí. Lo sé. A lo mejor en vez de Full Technic lo podrías llamar Naked Technic, técnica desnuda.

Sensei: ¿Y qué hay más desnudo que una técnica plena?

Yo: Pues no lo había pensado. Y sí, suena mejor. Ya te iré contando.

Sensei: Os.

Yo: Os.

"Sacando información" de la Segunda Sesión de HH de Counselling

Ayer terminó la segunda sesión de la asignatura de Habilidades Counselling. Este año la principal diferencia es que cada sesión dura tres horas, en vez de las escasas hora y media de las últimas cuatro ediciones. Espero que este marco temporal más intensivo nos permita profundizar  y aprovechar más el tiempo. La verdad es que esto del tiempo es un poco ilusorio. Ayer estaba contando las sesiones que teníamos a nuestra disposición, con la de ayer cinco. Es decir, nos quedan cuatro sesiones. Muchos profesores creo que se agobiarían con esto. ¿Cómo impartir todo el temario de esta asignatura en cinco sesiones? Es una pregunta habitual. Equivocada, pero usual. En mi caso, esta situación me recuerda una anécdota que leí de Richard Bandler, al comienzo de su libro "la magia en acción" (aunque su trabajo tenga poco que ver con la magia ,)

Le propusieron a Bandler hacer unos vídeos donde demostrar su pericia como terapeuta breve. Al entrar en la sala de grabación, el técnico de vídeo se le acerca y le comenta, un tanto desafiante que hay un problema. Las cintas que tienen a su disposición duran sólo 30 minutos, por lo que la sesión sólo puede durar 30 minutos. Bandler, se le queda mirando y le responde que ciertamente es un problema, pero para el técnico, porque le pregunta que qué va a hacer con todo el tiempo de la cinta que sobre.

Es una anécdota que siempre me ha hecho gracia. Como muchas de las anécdotas de Bandler, siempre hay un reencuadre un tanto desafiante al final. Y la verdad es que se puede aplicar en cierta manera a nuestra situación. ¿Cómo vamos a aprovechar estas cinco sesiones, cuatro ya, para sacar el máximo partido y aprender todo lo que podamos acerca de los procesos de counselling? Tenemos 12 horas a nuestra disposición y estoy seguro que se puede hacer mucho con ello. Doce horas para desarrollar ciertas habilidades en esto que denominamos counselling, es muy diferente como encuadre a cómo meter mucha cantidad de algo en un espacio limitado.

Quitando la primera sesión,fundamental a la hora de establecer un primer contacto para conocernos, empezar a construir una relación con el grupo y con cada alumno/a individualmente y sobre todo para generar expectativas congruentes con el propósito del curso, ayer ante todo nos centramos en dos cuestiones. La primera era introducir un modelo básico general que subyacerá a gran parte de nuestro trabajo: el modelo de autogestión, siguiendo el trabajo genial de John McWhirter. La segunda empezar a esclarecer qué significa conceptualmente explorar o indagar con alguien.

Ayer una compañera que está asistiendo a las sesiones, mientras los alumnos estaban realizando un ejercicio, se me acercó y me preguntó algo así como "¿cuándo o cómo trabajarías más conceptualmente en esta asignatura?". Reconozco que la pregunta/comentario me descolocó. Porque tal y como la entendí y entiendo, presuponía dos cosas ante todo: 1) que no estaba trabajando conceptos en la sesión, 2) la noción de concepto que "tenía en mente" mi compañera implicaba ante todo proporcionar información abstracta (algo muy alejado de mi idea de lo que es un concepto).

El concepto fundamental que trabajamos ayer fue éste de indagar o explorar con alguien. Mi idea de concepto es que es una estructura que necesariamente debe  estar vinculada o basada en la experiencia personal, sobre todo si es una "experiencia de uso". Para muchos un concepto se acerca más a una definición tipo diccionario o enciclopedia. Para mi una definición está muy lejos de un concepto, puede ser parte de ello, pero hay mucho más. El concepto incluye experiencia, y como tal, en parte será inefable: imposible de describir meramente con palabras. Por eso gran parte de esta asignatura (y muchas otras que imparto) se basa en explorar experiencialmente aspectos de un concepto, vivirlos, corporeizarlos en diferentes situaciones, generando también situaciones donde pensar sobre ello, leer sobre ello, hablar sobre ello y escribir sobre ello (siendo lo fundalmental "el ello" claro). En otras palabras lo importante será lo que hagamos, no tanto lo que se hable o se diga o se piense acerca de lo que se hace (que es importante, pero la clave sigue siendo lo que se hace en sí).

Por eso, hay dos grandes momentos en clase: uno los ejercicios para experimentar, hacer, practicar. Dos los momentos donde compartir las experiencias, discutirlas, elaborarlas, conectar con otras cuestiones.

Por ejemplo ayer hubo un buen momento cuando me di cuenta que una concepción de algunos alumnos sobre esto de indagar o reflexionar con alguien, tenía que ver con "pasar un cuestionario de preguntas", como si de un checklist se tratara y también la idea de "sacar información a alguien".

Esto de "sacar información" dio bastante de sí, creo. Lo que más me inquietó e hizo gracia a partes iguales de la expresión, es que una vez más presupone o asume (tanto da ahora la diferencia entre ambos procesos, aunque es una asunción probablemente) que uno es activo (el que saca la información) y uno pasivo (se le saca la información). También y a partir de lo anterior, y esto es más limitador en potencia, que la información ya está ahí de entrada (y sólo hay que sacarla) y que además el responsable de sacar la información es el que indaga. La relación que se establece entre indagador/explorador y sujeto explorado es un poco asimétrica, desde esta perspectiva.

Imagino que se pasa por algo la importancia de la preposición "con". Indagar con alguien implica coconstruir un sentido, un significado entre ambos. No obtener respuestas a preguntas, sino elaborar/construir una comprensión sobre cierto asunto. Y hacerlo entre ambos, o entre las personas implicadas en ello.

Aprovecho para agradecer aquí a Paula que expresó con mucha claridad esta cuestión, que imagino compartirían más de uno. Con esto, vamos a ir construyendo entre todos una noción de indagación exploratoria, de investigación en cierta manera a lo largo de estas sesiones. Y la manera de aprenderlo fue mediante un proceso que en sí era un ejemplo de indagar.

Esto era para mi justamente una clase muy conceptual. En el sentido de generar las bases para ir construyendo esa estructura emergente, diferencial que es un concepto. Que sin base experiencial es una mera cáscara vacía, que no sirve para gran cosa.

Agradezco también el descoloque que me proporcionó Esther (mi compañera) que en gran medida ha motivado que empezara hoy el día escribiendo un poco sobre esto.

Una dificultad de estas sesiones será justamente la propia habilidad de los alumnos de dar sentido a sus experiencias de aprendizaje, a partir de mis comentarios, los comentarios de los compañeros y la integración con las diferentes lecturas que se vayan planteando. Ese dar sentido es individual (y colectivo también, pero individual finalmente). Y para ello hay que diferenciar ideas fundamentales, organizarlas, elaborarlas. Y las ideas están vivas, hay que cogerlas al vuelo, o se van. Por suerte, se suelen presentar más de una vez, muchas de estas ideas, son ideas repetitivas ,)

Un saludo

Alejandro

Counselling en vivo

"He pasado mi vida tratando de aprender a compartir lo suficiente con los extraños para que el aprendizaje sea posible, buscando definir premisas diferentes en lugar de suponer que las correctas son las propias, y a aceptar una perspectiva más amplia y más ambigua que la del sentido común. El reto que hoy nos lanzan en lo esencial en un mundo interdependiente es el de separar la noción de diferencia de la noción de superioridad, hacer de lo no familiar más un recurso, que una amenaza"

Mary Catherine Bateson

Yo no creo poder enseñar a nadie a ser terapeuta, pero crearé un espacio y promoveré un proceso conversacional generativo donde pueda serlo 

Anderson y Goolishian

Hoy es el último día de la asignatura de Habilidades de Counselling, en la especialidad de Orientación del Master  Universitario en Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, F.P y Enseñanza de Idiomas.

Hoy es un día especial. No sólo porque sea el último, que ya lo hace especial. No sólo porque hoy la sesión es doble, empezando a las 16:00 horas y terminando a las 19:00. Es especial porque hoy la sesión es más real. Los alumnos de la asignatura está distribuidos en diferentes despachos del Aulario María de Guzmán, despachos que se han convertido en sus despachos como counsellors.

Esa es la parte que más me gusta. Dejarles en los despachos para que se adueñen del espacio, para que cojan confianza y sobre todo, tengan un tiempo para estar solos. Para que se preparen a trabajar con alguien a quien no conocen, sobre algo que no conocen, teniendo que hacer algo que no saben muy bien en qué va a consistir. Incertidumbre en estado puro. Y así es como es el trabajo de counselling, al fin y al cabo.

Tras dejar a cada alumno en un despacho, he ido a conversar con nuestros "clientes", a los que agradezco tanto que les haya interesado la propuesta como para venir. Sin ellos nada de esto tendría sentido. La sesión les va a servir para trabajar un asunto, para explorar lo que quieran. Pero a su vez van a ayudar, sin saberlo, a que mis alumnos desarrollen sus competencias para indagar, para generar un espacio de confianza, para acompañar, para hacer preguntas con sentido, para sintonizar. Desde luego también para que sean capaces de generar un entorno donde sea posible dialogar, y colaborar en ese diálogo para generar un sentido.

Yo estoy solo en clase. Luego tendremos tiempo para conversar sobre lo realizado, para ver qué han aprendido, qué dudas tienen, qué han logrado, qué no. El potencial de aprendizaje de este tipo de situaciones son grandes. Además, claro está, tendremos ocasión de finalizar las sesiones presenciales de esta asignatura que nos ha estado reuniendo todos los lunes de este segundo cuatrimestre.

El grupo es de diez personas. Es un privilegio poder tener una asignatura así. Permite trabajar con mayor nivel de detalle y concreción. Son clases demasiado cortas, hora y media, pero a las que creo que les hemos ido sacando partido.

Hace dos sesiones tuvimos ocasión de ver un trabajo en directo, llevado a cabo por dos de los alumnos delante del resto. Uno hacía de sujeto y el otro de cousellor. El resto observábamos y actuamos como un equipo reflexivo. Incluso teníamos otras observadoras, dos profesoras de la Universidad Veracruzana a las que había invitado a asistir y participar. Y tanto que lo hicieron, enriquecieron el proceso que se llevó a cabo, sin ninguna duda.

La sesión anterior, más centrada en cuestiones de intervención, estuvimos trabajando con metáforas isomórficas. Metáforas cuya estructura es similar al asunto que uno ha traído para trabajar, pero que incluye cierto atisbo o sugerencia o pista de intervención (no necesariamente de solución).

Puede que algo de esto apliquen hoy, o puede que no. Es lo de menos. Lo más transformador y formador es estar la situación de poder escuchar a alguien, alguien real, con asuntos reales. Ese contexto de aplicación es lo más importante. Ese contexto diferente al de clase, que es más controlable y suele ser más seguro.

Así que ahora sólo toca esperar....

Esa es también una buena parte. 

Meditación en titulares

Los lunes son diferentes.
Concretamente, el viaje que hago desde casa al trabajo los lunes, es diferente.
Dicha diferencia es muy simple, pero su efecto no lo es.
¿En qué consiste la diferencia? Sencillamente, hago el viaje es un escrupuloso silencio. Apago la radio, elimino toda distracción auditiva (las visuales no, que  va en ello mi seguridad mientras conduzco). Nada de música, nada de noticias, nada de información externa.

Entonces pienso. Pienso pero con una dirección establecida, no dejo vagar el pensamiento, buscando conexiones azarosas (eso lo hago en otros momentos). Pienso en la semana, pienso en el fin de semana, me dejo sentir, supervisando cómo estoy, cómo voy, cómo me encuentro. En general, sin entrar en detalles. Los detalles empiezan a aparecer poco a poco, como por áreas. En forma de recuerdos, en forma de preocupaciones leves. Poco a poco voy identificando asuntos, incluso cosas que me inquieten o me podrían inquietar. Poco a poco empiezo a planificar, empiezo a organizar la información. Y ya no es información azarosa, es información conectada con los diversos asuntos que han aparecido.

Tengo dos tesis doctorales esta semana, en los que participo en el tribunal. Una de ellas implica un desplazamiento a Granada. Además tengo asuntos pendientes de la semana pasada que concluir. Ayudar a organizar el Practicum y los TFM del Master de Psicopedagogía, finalizar un escrito del departamento acerca de nuestra posiciónn sobre el reglamento de evaluación de los aprendizajes del alumnado de la Universidad. Tengo que preparar la tercera sesión de habilidades de counselling y eso implica el contenido de la sesión, atender a la parte virtual de los wikis y los blogs, además de incluir cómo estamos innovando en la recogida de información sobre el seguimiento formal de la experiencia de los alumnos. Tengo dos informes pendientes, diferentes, cuya redacción no puedo posponer más. Hay una sesión este viernes con el grupo de Ted Ed, una sesión especial  la Connect Week, donde quedaremos con varios grupos procedentes de Estados Unidos e Inglaterra. Además tengo un dolor muscular que limita el movimiento del cuello, no es grave pero me avisa de que estoy más tenso de lo normal. Quiero ponerme en contacto con mis alumnos de TFG, algo que todavía no he hecho desde la reanudación del curso tras Navidad y ya empieza a inquietarme. Tengo que preparar la primera sesión del módulo de metodología del doctorado, lo que implica una serie de lecturas que integraré en una presentación y un par de propuestas de trabajo, que además quiero coordinar y compartir con otros profesores. Por supuesto sigo evaluando cómo terminó la formación con el grupo de profesores del I.E,S Albéniz y cómo aprovechar esa experiencia para la preparación de la sesión de este miércoles con el Colegio Rural Agrupado de Valdaracete.... Sé que sólo incluyo aquí la información más profesional, pero también está la personal, sobre la que reflexiono también, la que veo aparecer en forma de imágenes, recuerdos y perspectivas de futuro.

Llega un momento en el que sólo estoy yo moviéndome con el coche, a una velocidad constante. Respiro, y dejo de pensar. Cada escena de las anteriores abre un mundo de detalles, de información disponible. Pero ahora no quiero entrar en ninguna de ellas. No hace falta, están activadas. Ya estaban activadas de hecho, por eso han aparecido. Pero ahora las siento más cercanas.

Verlas en conjunto me apacigua, porque entonces empiezo a secuenciarlas, a organizarlas en el espacio. El tiempo organizado en el espacio disponible esta mañana, esta tarde y el resto de los días de la semana, incluso del mes.

Mi relación con cada tarea, con cada asunto, con cada uno de los diferentes temas es diferentes. Y eso, una vez más, forma parte de los temas. Ayuda a comprenderlos, a organizarlos, a priorizar o posponer, a evitar o anticipar. Y eso me conecta con las razones de porqúe´hago no no hago cada uno de ellos. Y más allá de las presiones externas, de los plazos temporales, de los límites físicos me veo a mi mismo dando un razón y un propósito a cada actividad, en la que al fin y al cabo me veo a mi representado, identificado.

Respiro. El dolor del cuello, en el trapecio izquierdo sigue ahí recordándome más cosas de las que quisiera en ese momento. Ya estoy llegando y tengo una secuencia preparada. Y voy a empezar escribiendo y compartiendo esto. En parte porque quiero empezar la semana escribiendo, y compartiendo. Porque no estaba incluido como tarea, pero me permite organizar y reconectar diferentemente. Escribir es mucho más lineal. Lo de antes era mucho más rápido.

 Ya no estoy conduciendo, ya estoy sentado ante el ordenador escribiendo. Son las 10:21 y tengo que pasar a otras cosas. Sé que esto es un ejemplo de proceso sobre el que trabajaremos esta tarde. Sé que esto es una transición para comenzar la jornada de hoy. Sé que también es una manera de posponer otros asuntos que no me apetece hacer aunque vaya a hacer de todas formas. Me veo como profesor, como director del departamento, como tutor, como colega, como compañero, como investigador, como profesional... y como persona que está mucho más allá de todo esto, pero también es esto.

Este es un post de titulares, como me decía Eduardo, en las sesiones de terapia que teníamos hace años. Parece que te expresas diciendo titulares. Lo sé. Pero que diga titulares no excluye la información que subyace a cada uno ellos, ahora toca empezar a contactar con ellos. Y hay una secuencia clara.

Un saludo

Alejandro