Retomando Psicología del Desarrollo

 Mañana volveré a estar enfrente de una nueva promoción de futuros profesores, futuros graduados en Educación Primaria, en la especialidad de inglés. Cuanta curiosidad, nervios, ganas, todo mezclado. Cada curso se parece un poco a los previos, por qué negarlo, pero cada curso es a su vez único, cada curso introduce sus novedades, en el contenido, en la metodología, en algún que otro instrumento, en mí que soy diferente al Alejandro que inició esta asignatura el pasado mes de septiembre de 2022. Si lo pienso me doy cuenta de muchas diferencias, entre ellas ser padre de un segundo hijo y toooodo lo que eso implica. 

Dar una asignatura cuyo tema principal se centra en comprender los procesos de cambio que dan lugar al desarrollo, es todo un privilegio. Así que espero, ante todo, que resulte interesante para todos. Al menos, me gustaría, como decía el crítico cultural Alberto Olmos, que la experiencia de mis alumnos cada sesión, sea como la suya tras ver una película que le gustó (La vida no tal simple):

" no siempre sale uno del cine con el embrujo en la cabeza. Hacía años que una película no me acompañaba a casa, no se metía en mi mente como si fuera un problema personal, una preocupación, una tarea pendiente. Salir del cine y pensar de inmediato en tus cosas es la peor crítica posible. Salir del cine y tardar en aterrizar en tu propia vida sólo pasa cuando ves una gran película". 

Algo así me gustaría que experimentaran mis alumnos, alguna vez al menos, con las clases, con alguna lectura, con algunas escenas o películas que veamos (habrá cambios este curso). Sé, porque lo han compartido conmigo, que es normal salir de clase y seguir dándole vueltas a algo. Espero poder seguir generando ese tipo de situaciones reflexivas. 

Hasta mañana a todos los que aún no conocen este blog y saludos a los que sí y aún se pasan por aquí de vez en cuando buscando alguna novedad.

Saludos

Alejandro 

Los equipos reflexivos como metodología de trabajo

 Lo que sigue es un trabajo que forma parte del curso de prácticas dialógicas que realicé durante los años 2020-2021, dirigido por Josep Seguí en su organización ENDIÁLOGO y la Asociación Española de Prácticas Colaborativas y Dialógicas, en colaboración con el TAOS Institute. 

Lo comparto ante todo porque considero que puede ser relevante leerlo ahora para mis alumnos actuales de la asignatura de HH de Counselling. Además, lo escribo como alumno de un curso, como ellos, lo que espero que facilite también su lectura, que sea más cercana. En sí, también es un ejemplo o modelo del tipo de reflexiones que yo también planteo en las tareas finales de mis asignaturas. Y lo comparto aquí, porque considero que más gente se podría beneficiar de las ideas que estábamos trabajando en ese curso, alrededor de Tom Andersen y su experiencia con los equipos reflexivos. En mis asignaturas es habitual este tipo de prácticas, pero también en la investigación y gran parte de las actividades que realizamos en el Instituto de Investigación y Desarrollo Daisaku Ikeda (IEDDAI). Creo que viene bien describir con un poco más de detalle parte de nuestra manera de entender el diálogo, tan influido por el trabajo de Josep Seguí, Rocío Chaveste, Harlene Anderson y claro, Tom Andersen. Hay más influencias que menciono en el texto, claves como el trabajo de John McWhirter que es igualmente colaborativo, y algunos autores de la Terapia Gestalt como Gary Yonteff que en su día también fueron bastante importantes en mi manera de entender la conversación dirigida a procesos de cambio. 

Espero que suscite interés. 

INTRODUCCIÓN

Desde que compré el libro de Tom Andersen, “El Equipo Reflexivo”, en cierta forma, sus ideas han impregnado mi manera de trabajar, sobre todo relacionado con la docencia. Inicialmente fue de una manera puntual, en la asignatura de Habilidades de Counselling. Creo que fue en el curso 10-11 cuando lo empleé por primera vez. No fue premeditado, pensé en una sesión que sería interesante utilizar un equipo reflexivo para generar más ideas, a partir de un trabajo realizado en clase por parejas. Inicialmente no me gustaba trabajar yo mismo con alumnos. Influido por mi formación previa con John McWhirter, consideraba que si trabajaba yo mismo con los alumnos, se limitarían a tratar de replicar lo que yo mismo hacía. Así que ante todo, fomentaba el trabajo por parejas y tríos (rotando tres perspectivas: cliente, counsellor y observador). Y hacia el final de las sesiones, era habitual trabajar con dos personas solas en el centro de la clase y actuando el resto como observadores.

 La transición de ser observadores a constituir un equipo reflexivo, fue fácil. Al menos una vez teniendo la idea. Me resultaba fácil hacer esto porque ya había estado trabajando desde planteamientos colaborativos, muy influido por las ideas de Harlene Anderson. Compré su libro en su edición de 1999, al poco de salir, en Amorrortu, y desde entonces me ha acompañado. Al llegar a la Universidad de Alcalá, en 2002, bien pronto, por azar me especialicé en cuestiones relacionadas con el aprendizaje colaborativo, al formar parte de un grupo de innovación docente. Alejándome progresivamente de la visión técnica de una concepción cooperativa del aprendizaje, entendí bien rápido que el aprendizaje colaborativo respondía a una epistemología bien distinta. En mi formación pedagógica de entonces con el grupo FIT (Iborra, García, Margalef, Pérez, 2010), empezamos a leer mucho sobre prácticas reflexivas, sobre todo el trabajo de Schön (1992), pero también de otras pedagogas como Cochran-Smith y Lytle (1992), Levine (2010) principalmente.

Bien pronto en todas mis clases empecé a introducir prácticas reflexivas. Era común generar grupos de trabajo, para indagar cuestiones que íbamos introduciendo en las clases. En cada grupo se solía conversar privadamente. Pero después, en una adaptación de lo que se conoce como “pecera”, representantes de cada grupo, conversaban en medio a partir de lo que habían hablado previamente. Esta es una práctica muy habitual en todas mis clases, pero era más común en nuestra formación con profesores noveles y ya experimentados, así como en asignaturas como Psicología del Desarrollo y de la Educación. Curiosamente tardé más en implementarla en Habilidades de Counselling. Pero fue aquí donde extendí más el uso de los equipos, sobre todo cuando a partir de 2013, se volvió una práctica común, que el último día vinieran a clase alumnos de otras asignaturas a participar como “clientes” de mis alumnos de counselling. Siempre terminábamos con al menos dos equipos reflexivos diferentes o dos sistemas de conversacionales (como plantea Andersen 1994/1991, p.80) cuando habla del sistema de entrevistas o entrevistadores/counsellors y el sistema de escucha, en esta última sesión los propios clientes).

Momento de dinámica con equipos reflexivos en la última sesión de HH de Counselling, mayo 2017. En el centro los counsellors, fuera los clientes-invitados. 

Con todo esto sólo quiero introducir mis ideas y experiencias previas con estas modalidades reflexivas y colaborativas, con las que pretendía dinamizar mis sesiones de formación, con el fin de fomentar la indagación y la generación del mayor número de ideas posibles, que además fueran más allá de mi como único referente. Esto mismo ha sido el enfoque que he tratado de implantar incluso en el contexto del doctorado, cuando tratamos de conversar en este caso sobre investigaciones, más allá de la típica interacción de yo-experto te pregunto a ti doctorando-en proceso de aprendizaje para que me respondas o peor aún, yo-experto te digo a ti lo que tienes que corregir o hacer. En este contexto, es donde más me ha costado implantarlo, por cierto, imagino que hay muchos profesores que no están cómodos con esa idea de abandonar el rol de experto o de considerar que todos los comentarios pueden generar ideas interesantes, una vez alguien se ha tomado la molestia de compartirlos.

 

Tres tipos de diferencia, pero sólo una apropiada

Me centro ya en ideas específicas de Andersen que me han estado rondando estas últimas semanas tras un nuevo acercamiento a su trabajo. Creo que me pasó desapercibido en las primeras lecturas el énfasis que hace en los tres tipos de diferencia, siguiendo las ideas de Bateson. Y es algo que me extraña tanto, porque esa cita sobre la diferencia de Bateson es probablemente una de las ideas que más me han influido desde que descubrí a Bateson, mientras estudiaba la carrera de Psicología. En esa colaboración con Bülow-Hansen, he redescubierto esta idea tan genial “ hay tres tipos de diferencias pero sólo una de ellas causa una diferencia, la apropiadamente diferente” p.41. Es de aquí de donde surge esta noción de diferencias apropiadamente inusuales. Me ha costado años comprender bien en qué consiste esto. Inicialmente, muy influenciado por el trabajo de la terapia estratégica, muchas de mis intervenciones (en contextos de cambio, bien Counselling, bien Terapia, bien Educación) creo que me dirigía demasiado a generar “diferencia”, una “diferencia que hace una diferencia” en el sistema representacional de la persona. Siempre he considerado un desafío interesante, esa pregunta, esa observación, esa tarea, esa paradoja que genera una diferencia. Pero nunca calibraba hasta qué punto dicha diferencia, más allá de parecerme interesante o útil a mi, le resultaría interesante, útil y apropiada a la persona o personas con las que trabajaba. Y es gracioso, que con el tiempo, entiendo que muchas intervenciones eran demasiado inusuales para la/s persona/s que la escuchaban. Desde luego, creo que me priorizaba más a mi y mi interés en lo que decía o proponía, que en cómo sería comprendido o adaptado por la persona. Qué limitación. Esto empezó a cambiarse con una formación que he estado realizando durante diferentes cursos desde 1999 hasta 2016, en DBM, que también tiene una aproximación bastante colaborativa, o se ha ido haciendo así progresivamente, más respetuosa con la manera de comprender de la persona/a con las que se trabaja. Pero tras la relectura del texto de Andersen y los vídeos y artículos ofrecidos en el módulo, es algo que se ha vuelto más obvio. Hasta el punto, que incluso entiendo mejor algunas maneras de proceder propias de la Terapia Gestalt que enfatizaba que fuera el cliente quien fuera llegando por sí solo y a su ritmo, a sus propias conclusiones, le llevara el tiempo que le llevara (Yontef, 1993). Por ejemplo esta cita:

““The mainline Gestalt therapy methodology centers on the paradoxical theory of change. This emphasizes being in contact with what is, with who one is, and allowing growth to develop naturally. The boom-boom-boom approach is a behavior-modification approach and emphasizes getting the patient to take the next step. There is a difference between enhancement of self-support that enables the next step of growth and the behavior modification attitude of getting the patient there. In the Gestalt behavior modification mode resistance is broken down; in phenomenological Gestalt therapy the emphasis is on awareness work, i.e., contact with what is. This latter approach supports the patient growing and the next step emerging, rather than a next step being aimed at by the therapist.”p.12

 

Aunque hay cuestiones que no encajan con una perspectiva construccionista (ese “with who one is”) en general sí hay un enfoque procesual colaborativo de fondo, que creo que ahora desde Anderson entiendo mucho mejor.

Además de esta cuestión de generar diferencias apropiadamente inusuales para la persona (algo que depende de ella, claro), hay otras ideas que me han llamado la atención y quiero destacar ahora.

 

Noción de incomodidad.

 

Me parece fundamental esta experiencia de la que probablemente parte todo el modelo propuesto por Tom. Su incomodidad con el trabajo de los equipos terapéuticos de la Escuela de Milán, es lo que le llevó a hacer públicas esas conversaciones. Esa cuestión de respeto inherente al nuevo contexto de conversación creado, me parece fundamental. Es una postura inclusiva con la que no puedo más que coincidir y al mismo tiempo, compartir lo complejo que es. Mostrarse uno mismo en la conversación, hablar delante de los destinatarios de la misma (que incluso podrán comentar lo que les parece) me parece que “capacita” a todos los que escuchan esa conversación. Disuelve diferencias de estatus, dado que todos pueden comentar o posicionarse explícitamente. Y todos son expertos a la hora de construir su propia comprensión, encontrando relevante lo que uno mismo considera que es relevante. Esa noción de respeto que se conecta con la incomodidad inicial de Tom, me parece crucial. Y es algo que también subyace a algunas prácticas educativas que también he tratado de incorporar desde hace tiempo y que desde aquí, comprendo mejor ahora. Por ejemplo es habitual que compartamos conversaciones mantenidas entre profesores sobre la experiencia de las clases o el proceso grupal de un grupo-clase , como en este trabajo centrado en podcasts dialógicos (Nogueiras, Iborra y Herrero, 2015). Como decía una alumna de una clase de 2014, comentando los diálogos entre los dos profesores que había escuchado:

“They combine two minds which bring more ideas that just one person thinking. That’s why dialogical podcasts are enriching in the context of learning, because they don't get just to one point, they go to several points and they aren't static” p.9

 

En ese trabajo enfatizamos una perspectiva de desarrollo constructivista, pero el germen de la idea, parte de ese respeto por al construcción de las ideas por parte del alumno, que accede a lo que piensan los profesores, si así lo decide, que hablan sobre temas tratados en la asignatura, pero también sobre lo que piensan de los alumnos y de su relación con ellos. Que el proceso de evaluación sea también en forma de diálogo con el alumno, es una consecuencia de este enfoque. Y que en mi caso partía igualmente de una incomodidad ocasionada con que el alumno no formara parte de su propio proceso de evaluación.

Algo interesante, de esta incomodidad que quiero mencionar, es la propia idea de incomodidad del terapeuta o profesional reflexivo. Estar abierto a la incomodidad me parece clave también, generar una estado de alerta propio, de cuándo algo “hace diferencia para nosotros” porque transgrede algún principio, alguna expectativa personal, algún valor personal. Y justamente tener la oportunidad de compartir dicha incomodidad, que habla tanto de uno mismo como de la relación establecida con otro, otros, incluso con un sistema del que uno participa. Establecer esta incomodidad, probablemente es una buen indicador de desafío para facilitar nuestro desarrollo.

 

La respiración, el cuerpo y las tres pausas

Fruto de su colaboración con Bülow-Hansen, surgen estas interesantísimas conexiones con la respiración. Ir más allá de las palabras, de una conversación des-carnada, des-corporeizada, me gusta mucho volver a introducir el cuerpo (si es que alguna vez no estuvo realmente). Notamos en el cuerpo, ante todo creo que somos cuerpo y a veces creo que estos enfoques conversacionales, se centran tanto en el diálogo que se olvidan del cuerpo. Y el cuerpo contribuye a la conversación, generando e informando de ese componente relacional que ya plantearon Watzlawick, Bavelas y Jackson en sus axiomas de la comunicación. Una manera útil de acceder al cuerpo enfatizada por Andersen es la respiración y la dinámica de inspirar-espirar y las tres pausas. Cito de la información que encontramos en el vídeo Tom Anderson, una entrevista, una conversación, una conferencia. La primera pausa se da tras espirar, antes de inspirar de nuevo y reiniciar el proceso. Algo clave para cualquiera que conozca prácticas de respiración tradicionales (como el pranayama). La segunda pausa, si lo entendí bien, se da cuando una persona termina de hablar. Y puede escucharse a sí misma, escuchar lo que acaba de plantear, de explicitar, de objetivar, de externalizar. Ser sensible de esta segunda pausa, me parece clave también, sobre todo para evitar las interrupciones, a las que luego me referiré. La tercera pausa es la más reflexiva y si entendí bien, tiene que ver con la propia reflexión sobre lo escuchado del otro, darse tiempo para pensar, un espacio relacional de silencio reflexivo, si lo podemos denominar así. Creo que las pausas son fundamentales, y Andersen diferencia estas tres. Es en el silencio cuando uno puede notar otro tipo de información que no está disponible si uno está pendiente de escucharse a sí mismo hablando o escuchar a otro. Es probablemente ese espacio donde uno puede notar el cuerpo y esa “incomodidad” más global, de carácter supervisor (desde mi interpretación siguiendo el modelo de autogestión de John McWhirter). Sin esa tercera pausa, es difícil acceder a ese tipo de experiencia diferencial, de notar lo que hace una diferencia. Por no hablar de poder pensar y elaborar sobre lo escuchado, tal vez otra manera de operativizar lo que significa escuchar. Las dos primeras pausas, en cambio, me parecen más relevantes a la hora de calibrar si las preguntas o el proceso de la conversación es significativo para la persona, si es apropiado o no, en función de los estándares de “inusual” que se estén utilizando. Es fácil comprobar tras una pregunta, cómo reacciona una persona. Si responde rápido (porque ya conoce la respuesta) o si necesita pensarla, porque genera algo nuevo). O porque desestabiliza el patrón habitual de comprensión de un asunto. Lo que es distinto también, o porque conecta con algo que evoca una experiencia interna corporal a la que hay que atender bien sea dolor, tristeza, sorpresa, alegría, entusiasmo,  rabia, amor, pena,  etc… Escuchar implica por tanto mirar también, implica atender a esta información procesual, que tan fácil es pasar por alto. Incluso un cambio en el patrón de respiración (pasar de una respiración superficial rápida a una profunda y lenta, o viceversa) resulta especialmente importante. De nuevo, esto para mi es muy relevante, Tom Andersen lo señala, pero es algo que también resulta fundamental en el trabajo de otras orientaciones (por ejemplo en el trabajo de Milton Erickson, que si era algo era un gran observador, por no mencionar de nuevo a la Terapia Gestalt).

 

No interrumpir

Conociendo las pausas, de las que hablábamos antes, se entiende bien este intento por parte de Andersen de no interrumpir a los clientes. Esto es algo que me cuesta especialmente. Como parte de mi propia impaciencia, aburrimiento ante algo que se alarga más de la cuenta, o se repite una y otra vez…. Como si indicara que hay que pasar a otro tema, como si se tratara de acelerar el proceso, de imponer otro ritmo (el propio, no el planteado por la persona/as con las que se trabaja. Interrumpir muestra al profesional, al terapeuta, al profesor, imponiendo al otro algo: su ritmo, su interés, sus preferencias, su comprensión. Relacionalmente uno se impone al otro, por lo que también es una muestra de diferencia de poder. Y recalcar lo de no interrumpir, muestra esto y lo disrumpe. De nuevo conectado con el valor de respeto por el proceso del otro. Me parece fundamental, reflexionando sobre ello una vez más. Y notando lo difícil que es, al menos para mi. Ahora, cada vez que interrumpo un turno de conversación,  noto un tipo de incomodidad novedoso, cosa que agradezco. Porque antes me pasaba desapercibido, algo más inquietante, francamente. Así que reconozco que es una cuestión que mantengo abierta en este momento. Esto me recuerda la frase que cita Tom, de Harry Goolishian: “la gente repite las cosas, cuando una parte de lo que dijeron no fue escuchada”. De lo que sigue la pregunta “¿dijo usted algo que no hayamos escuchado?” Qué importante. El énfasis está en si se escuchó, más incluso, si el que habló se sintió escuchado, reconocido. Y qué importante es ya esto. Uno puede tal vez incluso escucharse a sí mismo, ser consciente de algo, que de tanto repetirse no se percibe siquiera. Y uno puede escucharse también a sí mismo, al sentirse escuchado por el otro. Una especie de escucha proyectada. De ahí esa idea también, de que si la conversación supone una oportunidad de avanzar (en el proceso de sea), interrumpir justamente interfiere con dicho avance. Y la verdad, es que nunca había profundizado tanto en estas ideas relacionadas con interrumpir. Con lo que siento una vergüenza más creciente cada vez que interrumpo. Por lo menos, ahora pido permiso antes de interrumpir, que tampoco es ideal, pero al menos un avance. Que Tom entendiera la expresión como algo sagrado, da muestras de lo importante que era para él evitar la interrupción. Interrumpir puede entonces ser muestra no sólo de que uno no escucha, sino que a otro nivel, no respeta o tiene en cuenta a otra persona. Y eso genera un efecto bastante grande, y muchas veces no somos conscientes. Al escuchar, reconocemos y respetamos al otro, y es fácil pasar por esto desapercibido. En la última sesión de la asignatura de HH de Counselling de este curso 19-20 (lo menciono porque estuviste) me llamó la atención justamente esto, la expresión que hubo por muchos de los clientes-participantes-invitados en sentirse escuchados. Y qué importante es eso ya de entrada.

Las preguntas

Por último, no puedo terminar este trabajo sin mencionar la importancia de las preguntas. Ante todo, creo que la pregunta es la manera más efectiva de interactuar con alguien en un contexto de cambio (aprendizaje incluido). Me parece claro que más allá de qué pregunta hacer, es más importante partir de una actitud de curiosidad por saber o conocer, originado en el proceso de escucha (comprensión) del otro. La pregunta puede originarse en uno mismo (y el propio proceso de comprensión, de hipótesis, de propósitos) o puede originarse en el otro y el propio proceso de conversación (partir de lo que se plantea, los términos mencionados (aperturas) por la propia persona). Imagino que las preguntas son un ejemplo de ambos, o se moverán entre ambos. Las preguntas sintetizan todo lo plantea Tom. Por un lago tienen lugar sin interrumpir, aprovechando una pausa (una de las tres planteadas). El formato pregunta es más respetuoso que una aseveración o una orden, aunque no deja de ser una orden (presupone una respuesta, se dé o no) y se aseveran hechos. Es más respetuoso porque al ser indirecto, es la persona quien decide si responde o no, si comparte la respuesta o no, y el contenido abierto de la misma. Es un acto de creación, el hecho de responder. O de co-creación, si depende de la pregunta, para que tenga lugar. Una pregunta hace diferencia o no, dependiendo de la respuesta generada. La posibilidad de tomar diferentes perspectivas temporales, perspectivas atencionales (de participantes en una situación) tienen en cuenta sobre todo la idea de desplegar opciones, posibilidades, y de nuevo, ilustra bien el trabajo de Tom Andersen.

Estas son algunas ideas que quería destacar ahora mismo, tras mis relecturas y revisión del trabajo de una figura tan relevante como la de Tom Andersen. Valorando no sólo esta cuestión de los equipos reflexivos, sino los aspectos procesuales propios de su manera de conversar y escuchar. Aún estoy en mitad de muchas reflexiones que me ha suscita releer sus textos, o leer lo que otros han escrito acerca de su trabajo. He disfrutado mucho con este módulo, reconociendo también su influencia y conexión con ciertas prácticas que ya venía haciendo, pero ahora creo que dispongo de nuevas distinciones para seguir trabajando, no sé si de una manera más coherente, espero que sí de una manera más honesta 😉

 

Referencias

Andersen. T. (1991). El equipo reflexivo: diálogos y diálogos sobre los diálogos. Barcelona: Gedisa. 

Anderson, H. (1999). Conversación, lenguaje y posibilidades: un enfoque postmoderno de la terapia. Buenos Aires: Amorrortu.

Cochran Smith, M y Lytle, S. (2003). Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la práctica. En Lieberman, A. and Miller, L. La indagación como base para el desarrollo profesional y la mejora de la escuela, pp. 65-79. Barcelona: Octaedro.

Iborra, A., García, L., Margalef, L., & Samaniego, V. (2010). Generating Collaborative Contexts to promote learning and development. In E. Luzzatto y G. DiMarco (Eds.). Collaborative Learning: Methodology, Types of Interactions and Techniques (pp. 47-80). New York: Nova Science Publishers. Levine, T.H. (2010). Tools for the study and design of collaborative teacher learning: The affordances of different conceptions of teacher community and activity theory. Teacher Education Quarterly, vol. 37(nº1), pp.109-130.

Nogueiras, G., Iborra, A., & Herrero, D. (2015). Dialogical podcasts to promote reflection and self-direction in Higher Education. Proceedings of EAPRIL, (2), 233-245.[Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/301956284_Dialogical_Podcasts_to_Promote_Reflection_and_Self-Direction_in_Higher_Education]

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós MEC.

Yontef, G. M. (1993). Awareness, dialogue & process: Essays on Gestalt therapy. The Gestalt Journal Press.

 

Adaptarse a la novedad respetando la amplitud de la experiencia

El pasado 26 de abril tuvimos nuestra sesión con Francisco Tapia, el último de nuestros colaboradores, como ya anticipé en el último post. 

Lo destaco por varios motivos. Uno porque el propio Paco (FT) me suele pedir que escriba algo al respecto para luego poderlo compartir en otros ámbitos. Otro porque suele ser una sesión diferente porque nos trasladamos fuera del aula para ir a las instalaciones deportivas en el campus de la UAH y porque hacemos algo que la mayoría no ha practicado nunca, Karate en este caso. También lo destaco porque tengo una relación especial con Paco, de muchos años y mi exigencia hacia esta sesión suele ser también algo mayor. 

Son varios los temas que surgieron a lo largo de las tres horas. Quiero destacar los siguientes:

1. La importancia de aprender algo nuevo y diferente.

Afrontar la situación de aprender algo que no se conoce y que es muy diferente a lo que se suele aprender en nuestro contexto universitario, no es fácil. En cierto sentido es similar a la sesión de Jesús Amate y la improvisación teatral. En ambos casos, uno está expuesto. Y está expuesto corporalmente, no sólo intelectualmente (que también). No resulta sencillo exponerse ante uno mismo y ante los demás, ir más allá de juicios y comparaciones, estar cómodo en la vulnerabilidad habitual de cuándo empezamos a aprender algo nuevo. Estar dispuestos y crear la mejor predisposición para aprender algo nuevo no se tiene que dar por sentado. Hay que crear dicha predisposición con el grupo, o al menos ser consciente de la misma. Es una cuestión fundamental en todo aprendizaje: cómo se está colocado de entrada influye mucho en la calidad del aprendizaje posterior (tus habilidades y conocimiento previo, lo que ya sabes, tus expectativas, tus creencias ante lo que se va a aprender, los juicios, etc.). 

Vivimos en un mundo en el que necesitamos actualizar lo que sabemos continuamente. Más que actualizar, yo añadiría incluso cuestionar lo que sabemos, para seguir avanzando. Y eso probablemente cuesta todavía más que aprender algo nuevo. Porque la amenaza de lo que supone 'no saber' o 'no estar a la altura de las expectativas propias o ajenas' es más grande si se supone que sabes algo. Así que toda la sesión trabajaba de fondo esta habilidad de aprender algo nuevo, o cuestionar lo que ya se sabe. En un curso donde se enseña, normalmente siempre hay algo nuevo para aprender, si no, no hay aprendizaje, se produce algo diferente: práctica, exhibición personal, ocultamiento, fingir que se sabe, estar por estar, etc. 

2. La importancia de nuestro perfil variado (rango amplio podría decir) de habilidades, intereses, conocimientos que nos hace únicos. 

Llevo unas semanas leyendo "Range", de David Epstein (acabo de ver que está ya traducido al castellano como Amplitud: por qué los generalistas triunfan en un mundo especializado). En ese libro, que no se mencionó en la sesión, se discute la importancia de tener un amplio abanico de habilidades, para poder aprovecharlas y adaptarse mejor ante situaciones complejas, que requieren una habilidad especializada, pero que además la experiencia adquirida desde diferentes contextos. Las personas que más destacan en sus campos profesionales, suelen tener un amplio rango de intereses y habilidades de los que se nutren para ser más creativos o dar respuestas creativas procedentes de dichos ámbitos. Menciono esto porque creo que Paco es un buen ejemplo de ello. Es lo bueno de las actividades interdisciplinares, y más incluso de cuando se combinan conocimientos curriculares más tradicionales con otros más novedosos, sean artísticos o no. Tenemos que descubrir el perfil único de nuestros alumnos a la par de fomentar aquello que también nos hace diferentes, aprovechando nuestros recursos personales, cuanto más amplios mejor. 

3. Un número alto de estudiantes suele ser preferible a un número bajo, si se aprovecha al grupo como recurso. Este tema surgió en el debate final, cuando varias alumnas de Magisterio Infantil le preguntaron a Paco que si no prefería grupos reducidos de niños. Paco decía que no, que prefería grupos de 25-30, porque se ayudan entre sí, es más fácil dirigir su atención y centrarles en la actividad que se esté llevando a cabo (porque el propio grupo ayuda a que cada persona siga). Este debate presupone que el formador tiene el cuenta al grupo como un todo y lo utiliza a favor de cada individuo. El grupo a favor del individuo y no el individuo a favor del grupo es una cuestión es una matiz a considerar. 

Este año se notó que el grupo se conocía ya mucho más, estaba ya integrado y por ejemplo, no había vergüenza o miedo a la hora de practicar las diferentes técnicas, algunas de ellas nada fáciles de coordinar para alguien que empieza. Y en poco tiempo logramos mucho, más incluso que en otras ediciones. Y se nota cuando el grupo está más maduro. 

Por supuesto, más allá de todo lo anterior, también había una sensación de disfrute con esta actividad, que cada uno/a podía transferir a otros ámbitos personales o profesionales. 

Esta semana finalizará la asignatura y esta sesión, junto a todas las que le precedieron, ha contribuido a que ahora estemos en disposición de crear algo nuevo. Y en eso estamos. La práctica del Karate nos ayudó, por medio de hacer algo diferente, a repensar la educación. La amplia experiencia de Paco fue una excelente manera de cambiar de etapa en la asignatura. 

Dedicación plena y creadora de sentido

 

La última diapositiva de la última sesión de la asignatura de Educación para la Felicidad, el pasado 19 de abril concluía con esta cita de Daisaku Ikeda (2010):

"Un valor humano debe tener fortaleza. Aunque en su corazón alberguen los sentimientos más puros y nobles, si es débil, no podrá construir la paz ni brindar felicidad al pueblo. Así pues, busquen alguna habilidad que les dé esa fuerza. No importa qué sea, el punto es que tenga algo a lo cual dedicar todo su ser"

Dicha sesión fue dirigida por Alida Moi, una educadora especializada en talleres pedagógicos en Museos, muy centradas en la experiencia de las maletas didácticas. Aunque ahora está trabajando en una escuela infantil que sigue la metodología Montessori, su estilo educativo va mucho más allá de esta escuela. 

Alida es la penúltima invitada que ha pasado este curso por la asignatura. En cada edición desde que comenzamos hace seis años ya, han pasado diferentes profesionales procedentes de ámbitos muy diversos, relacionados siempre con la educación ya sea en un entorno formal o informal. El teatro y el arte, la economía, el feminismo, los museos, educación creadora de valor, la pedagogía Montessori en una escuela rural, la atención a la diversidad en la educación secundaria, la búsqueda de la paz por medio del diálogo en un colegio público. La próxima sesión del miércoles 26 de abril añadiremos el ámbito de la enseñanza del Karate en una escuela-gimnasio-dojo de un barrio de Valencia. 

Mitsuko Matsumoto, Richard Michael, Marisa Bordón, Jesús Amate, María García Zambrano, Laura Peña, Alida Moi y Francisco Tapia, nuestros colaboradores comparten una cualidad. No solo son grandes educadores, es que se dedican a la educación o a su actividad profesional "con todo su ser" como decía Ikeda. Y es probablemente eso lo que les convierte en un tipo de educador especial, diferente, capaz de enfrentar las adversidades típicas en nuestro día a día. 

Pueden ser innovadores, pueden facilitar el diálogo con sus alumnos, pueden atender e interesarse por las necesidades de sus estudiantes con interés genuino. Pueden hacer todo esto, apreciando y creando valor en tu actividad profesional educativa, trascendiendo cualquier actividad en la que participan, porque dicha actividad es una oportunidad de desarrollo, de creación de sentido personal. Y hay fortaleza en su manera de llevarlo a cabo, porque estoy seguro de que creen en lo que hacen, como una manifestación de sí mismos o de algo más grande que sí mismos incluso. 

La semana que viene, con Francisco Tapia, por medio del Karate tendremos la oportunidad de vivenciarlo, de experimentar una vez más una educación creadora de valor. No solo conoceremos a Paco y podremos reflexionar con él en torno a su experiencia acumulada estos últimos 45 años, sino que nos trasladaremos todos a una de sus clases de este arte marcial. 

Quiero terminar con otra cita. A finales del 2022 me pidieron desde la sede central de la Sokka Gakki en Japón, junto a otros académicos, que tratara de sintetizar qué entendía por educación creadora de valor. Y no era fácil sintetizarlo. Pero me ayudó pensar en nuestra asignatura y en el clima generado por cada uno de los profesionales que han participado en la misma, haciéndola posible. También por supuesto, en nuestros alumnos, sin los cuales nada de esto tendría sentido. Este es el texto que redacté:

"Cuando alguien entra en un aula donde se vivencia lo que denominamos Educación soka 'lo nota'. Resulta difícil describir con palabras en qué consiste la cualidad especial de esta manera de entender la educación.

Yo creo que ante todo se nota un espacio de libertad diferente a otro tipo de clases. Un espacio de libertad a la hora de expresar lo que se piensa o se siente en relación a los temas que se trabajan, porque no hay juicios ni censuras . Un espacio de libertad a la hora de establecer relaciones naturales, de aceptación y cuidado mutuo, con los compañeros y con el profesor o profesores que estén presentes. Un espacio de crecimiento que tiene lugar en todos los que participan, porque aprender significa desarrollarse como persona. Donde lo importante no son las diferentes sesiones en sí, sino la conexión y dirección que se establece entre ellas.

Además de la libertad, también supone un espacio de responsabilidad y esfuerzo compartido, para que el trabajo que se lleva a cabo tenga sentido para todos. Es una situación de aprendizaje que favorece un flujo constante de ideas gracias al diálogo mantenido con los profesores y con los compañeros.

Todo esto genera una estética particular, una experiencia total que genera un sentido de pertenencia que proporciona también una identidad grupal.

Lo que se nota por tanto, es una educación donde uno activamente tiene la responsabilidad de generar sentido individual y colectivamente a lo que va ocurriendo. "

Qué difícil conseguir todo lo anterior y paradójicamente, que fácil resulta, sobre todo cuando no se lleva a cabo desde una metodología o una técnica (eso casi que lo imposibilitaría), sino desde una manifestación de personas dedicando todo su ser a algo, lo que denota una sexta concepción del aprendizaje defendida por autores como Rebeca Hammer y Erik van Rossum. 

Todavía no lo saben pero lo vamos a pasar muy bien el próximo miércoles, donde además, seguro que también habrá espacio para el humor, que no estaba explícitamente incluido en lo anterior, pero es otra característica importante. 

Referencias 

Ikeda, D. (2010). La Nueva Revolución Humana - Volumen 13. Caracas, Venezuela: Soka Gakkai Internacional de Venezuela

Van Rossum, E. J., & Hamer, R. (2010). The meaning of learning and knowing. Brill.

Cuestión de prioridades (entre otras cuestiones)

Hoy he querido comenzar la jornada escribiendo de nuevo en el blog. Algo que echo mucho de menos. Es cierto que tengo menos tiempo. El nacimiento de Yara, modificó la disponibilidad temporal de muchas actividades. Desde el nacimiento de Rayan, mi segundo hijo, ese tiempo ha cambiado igualmente. No es una cuestión de cantidad, sino de cualidad del tiempo, de a qué le dedico el tiempo o decido dedicar el tiempo, o mi predisposición a la hora de hacer cualquier actividad. 

El caso es que hoy he decidido abrir el ordenador, y empezar a escribir sin más. Sin mirar el correo, sin mirar el whatsup, sin mirar nada. Y aún así ya he tenido dos interrupciones. Las interrupciones de una tarea que requiere concentración es lo que más me afecta probablemente. Yo me concentro muy rápido y muy bien, pero me agota desconcentrarme y tener que volver a concentrarme. Con hijos, ja eso es lo más habitual y probablemente he ganado más flexibilidad en ese ciclo y proceso de concentración-desconcentración, incluyendo, aceptando, tolerando mejor las emociones de rabia, de molestia, de fastidio, de enojo, de frustación, de incomodidad o de tensión que aparecen. 

Pero el tema principal para escribir hoy es que ayer volví a dar clase, en la asignatura de Habilidades de Counselling. Además en un formato intensivo de tres horas, en vez de la hora y media acostumbrada. Y la verdad es que me lo pasé genial. Tenía ganas de volver al contexto docente y más si es con una asignatura que me gusta tanto  (aunque la verdad es que disfruto todas las asignaturas que tengo la suerte de impartir). 

Para mi, la asignatura comenzó el lunes pasado, el 20 de marzo, no comenzó ayer. Pero el lunes 20 era festivo en Madrid, así que no hubo clase presencial. Pero yo mentalmente ya llevaba tiempo activado para la asignatura. Ya llevaba de hecho semanas preparando mentalmente la asignatura, releyendo textos, revisando grabaciones, buscando nuevas lecturas. Todo ese trabajo previo que es tan fácil pasar por alto. Como parte de la preparación para ayer grabé la semana pasada un vídeo de bienvenida. Propuse una lectura habitual para empezar (el texto "Nunca, nunca, nunca ofrezcas un consejo") y además, añadí una grabación en audio con una intervención breve de 20' en el contexto de una conversación de café con una compañera. 

Ayer quería comprobar varias cosas. Primero que nada empezar a conocer a mis alumnas (21 según el listado). Empezar a construir una relación con ellas, que apoye todo el trabajo que vamos a realizar. Empezar a dejarme sentir hacia ellas, algo de lo que no se suele hablar pero que para mí es muy importante. Eso para otro post. Segundo quise comprobar si habían leído el texto y escuchado el audio. Y la mayoría no lo había hecho, en cierta forma para mi sorpresa. Un clásico ejemplo de feedback negativo (aunque en cierta manera ya lo preveía, así que también había bastante de feedback positivo). Es decir, no fue una sorpresa, más bien una contradicción de lo que me hubiera gustado, no tanto de lo que pensaba que realistamente iba a ocurrir (que es diferente). Eso implicó cambiar gran parte de lo que quería hacer en la segunda parte de la sesión, que era analizar el texto, analizar el caso y ver la relación entre ambos. El caso es una ilustración de las principales ideas del texto. Se puede analizar el caso, viendo presentes las principales ideas del texto. Por ejemplo, en el texto se plantean cuatro tipos de intervención y yo estoy llevando a cabo dos de ellas en ese audio. Y además, en cuanto a la intervención en sí, ocurre en una parte concreta de la conversación. Resulta fundamental entender que hay momentos cualitativamente diferentes, momentos, preguntas (a veces repetidas varias veces, porque hay que dedicar tiempo a que se piensen, no a que se contesten) que hacen cierta diferencia. Diferencias que hacen una diferencia como veíamos ayer, citando cómo no a nuestro querido Gregory Bateson. 

Pero nada de eso fue posible. Lo que surgió fue incluso más interesante, al menos para mí. Después de explicar algunas cuestiones básicas, incluyendo las premisas teóricas, epistemológicas de las que parto y que asumo (constructivistas evolutivas, construccionistas y dialógicas, estratégicas también) les planteé indagar con dos equipos reflexivos diferentes, por qué algunas personas habían realizado la tarea (y qué significaba eso) y por qué algunas personas no la habían realizado (y qué significaba eso). Tras elegir a tres personas que sí lo habían hecho y tres que no, el resto nos dedicamos a escuchar la conversación. Tras unos diez minutos, conversamos acerca de su conversación (mientras esas seis personas nos observaban y escuchaban) y por fin, volvimos a escucharlas. Nótese que es para mi fundamental generar tres momentos posibles al menos de comparación. Esto es muy importante. 

En sí, indagar por qué no se había realizado la tarea, es un ejemplo de utilización, como siempre (siguiendo el trabajo inspiracional de Milton Erickson). 

Las tres conversaciones son un ejemplo de algunas de las prácticas que vamos a realizar en las próximas semanas. ¿Qué información es relevante de todo lo que hablamos? ¿cómo aprovechamos esa información? ¿qué genera acceder a esa información?

A mi me llamaron la atención al menos tres cuestiones. 

Una es la de cómo priorizan nuestros alumnos sus tareas, porque parecía que sólo realizaban las tareas que consideraban prioritarias en términos de trabajos o actividades que entregar, solicitadas por otros profesores en otras asignaturas, o tareas procedentes de otras obligaciones. Y claro, mi tarea no era prioritaria, desde luego, en relación a otras asignaturas, nunca lo va a ser, porque nunca son en sí obligatorias. Y nunca lo va a ser porque obligar no es un verbo que me gusta asociar al contexto del aprendizaje y al contexto del cambio, por no hablar del contexto del desarrollo. Sobre todo con adultos. Con niños/adolescentes, creo que hay más matices a considerar, y ni siquiera ahí creo que obligar presente muchas ventajas. Sobre esto ya hemos escrito mucho, creo. Si quieres que alguien se autodirija (con lo que eso implica en términos de desarrollo, es decir, que sea más autónomo, más flexible a la hora de tomar decisiones y aceptar ser responsable de las consecuencias y aprender de ello a lo largo del tiempo) un contexto de obligación no ayuda mucho, probablemente más bien lo imposibilita. Sobre todo cuando el que obliga detenta el poder unidireccional de hacerlo. Genera una asimetría muy marcada. 

¿Cómo priorizamos? ¿qué valoramos? ¿qué apreciamos en lo que hacemos? ¿A qué atendemos para priorizar? ¿priorizamos por hábito? ¿qué dejamos fuera? ¿qué consecuencia trae eso que dejamos fuera?

Claro que todos priorizamos, pero ¿lo hacemos conscientemente? ¿somos conscientes de nuestro patrón priorizador? ¿priorizamos o nos priorizan las circunstancias, los demás, la autoridad? Son algunas preguntas que me surgen. 

Fue llamativo que en la primera parte de la conversación, el contenido se centró en las tres personas que habían llevado a cabo la tarea, que fueron quienes hablaron más. Las tres que no, hablaron poco y apenas dieron información de por qué  no lo habían hecho. Las tres que sí, hablaron mucho, pero  no tanto de por qué lo habían hecho (el tema sobre que indagar) sino más sobre el contenido del texto y del audio y qué les había parecido interesante, o si había sido interesante o no, fácil o difícil, divertido o aburrido, etc. A mí ante todo me interesaba saber por qué habían seguido o no la tarea. Todos eran expertos en ese tema. Pero en esa primera conversación parecía que había tres expertas por haberlo hecho (situadas uno arriba, con más estatus) y tres que por tanto no eran expertas y solo podían escuchar más pasivas (pero que dejaban entrever que había mucho por explorar). Curiosa manera de distribuir la autoridad (experto no experto) o el estatus. 

Es difícil indagar en profundidad. Muy fácil hacerlo superficialmente. La indagación era superficial porque uno, no entraron en el tema en sí (razones para seguir la tarea o no) sino en el contenido del material, pero sin profundizar tampoco en dicho contenido, sino que la revisión parecía que había sido más superfiical. 

Dos personas parece que siguieron la actividad por su propia manera de funcionar, su rutina de trabajo como buenas estudiantes que probablemente son. Si el profesor manda algo, pues tú lo haces (y cómo no hacerlo). Tampoco parecía que hubiera ahí mucha decisión consciente para explorar la tarea. La tercera persona, parece que sí incluyó algo más de curiosidad o de interés (pero no lo recuerdo exactamente ahora, esa impresión me dio). En la segunda parte de la conversación, tras escucharnos, profundizaron más y hablaron todas más, sobre todo las que no lo habían seguido. Y me pareció que expresaron más su culpa por no haberlo hecho (no haber cumplido con cierto sentido de obligación), hubo más espacio a una responsabilidad personal por hacerlo o no hacerlo, y sacar algo de ello. Hubo más espacio a dar sentido no solo al material, sino también a mi, a nuestra relación profesor-alumna, a qué significa hacer una tarea o no hacerla. A un contexto comprensible de tanteo, de conocernos. Y para mi lo más importante es crear un espacio donde una decide qué hace y por qué (y prioriza por tanto activamente, por lo que gana y lo que pierde y rersponsabilizándose al respecto). Esa creación de ese espacio mental creo que es muy importante. 

Para no alargar esto demasiado, quiero destacar también un tercer tema. Al menos dos personas que sí realizaron la tarea, la hicieron mientras hacían otras cosas. Es decir, su atención no era plena. Estaban atendiendo yendo y viniendo de otras actividades. Eso me resultó muy interesante y podría explicar hasta qué punto ciertos análisis o comprensiones son superficiales. Requiere concentración, trabajo, esfuerzo, atención activa, elaboración llevar a cabo un análisis como el que pedía (el análisis que subyace a leer un texto y escuchar un caso y claro, ver las conexiones entre ambos, eh.. tres elementos una vez más, qué casualidad ;)

¿Cómo gestionamos nuestra atención? ¿gestionamos nuestra atención o solo atendemos a lo que nos interesa en ese momento reaccionando a los estímulos? ¿procesamos igual la información atendiendo solo a algo en exclusiva que atendiendo simultáneamente a varias cosas a la vez? Realmente nunca es a la vez, será más bien secuencialmente, primero una y paso a otra, vuelvo a la anterior, paso a la anterior o a otra nueva, etc... el procesamiento simultáneo paralelo suele ser más inconsciente, tipo supervisor, la atención consciente tiene esa limitación de 7 más menos dos trozos de información, como ya sabemos bien. 

Hubo más cuestiones y ahora debería volver a escuchar el audio para reconectar con ellas. Algunas son intuiciones que aún es pronto para expresar y que voy a seguir en las próximas semanas. Otras son cuestiones tal vez menos relevantes, o no, eso depende de quien lo evalúe. Pero fue curioso comprobar cómo cuando lo que leemos/escuchamos (procesamos) tiene conexión con nuestra experiencia personal suele alterar nuestra relación con esa información, generando mayor interés, mayor apreciación, mayor valor. Interesante de notar. 

Y para terminar, agradezco a una de mis alumnas que me comentó ya fuera de clase, que había revisado este blog y le había interesado el último post (sobre la natación). La verdad es que me ayudó a entender que aún puede haber alguien interesado en leer qué escribo aquí y que esta herramienta reflexiva, puede que siga siendo relevante. 

Espero seguir escribiendo. 

Saludos

Alejandro

Crisis en la piscina

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Ayer tuve una crisis con mi hija en la piscina. Lo comparto porque sé que algunos de mis alumnos/as son monitores o entrenadores de natación, y les puede venir bien o les hará gracia. También es un buen ejemplo de cuestiones relacionadas con el apego que estamos trabajando ahora. 

El caso es que llevamos dos semanas, desde que estamos en Noviembre en crisis. Yara cambio en octubre de la clase de niños de tres años, a la clase de cuatro años. Al principio lo llevó bien. Sobre todo porque aunque la exigencia técnica y física es mayor, estaba sola o acompañada por otra niña. Y ahí estaban ellas muy bien, haciendo sus largos (pequeñitos todo hay que decirlo). La variedad de actividades y juegos que hacen está muy bien, por lo poco que he visto. 

En noviembre cambió la situación. De dos personas pasaron a 7 y con variedad de edades. Hay varios de cinco años, aparte de personas de cuatro años y diversidad en meses. Los meses se notan en estas edades, los años más todavía. Pero los grupos a partir de cuatro años se hacen por nivel, no por edad. 

Y ahí está mi hija, a quien la semana pasada, consideró que prefería no hacer algún que otro largo de espaldas cogida a un flotador, y también consideró que prefería no saltar como el resto. La entrenadora que tienen en este nivel (no la llamaré profesora) estuvo hablando con ella, con poco éxito y decidió cogerla y tirarla al agua sin más. Que conste que a mi eso no me parece mal. Tiene que quedar claro quién decide en ese contexto, que los límites estén claros me parece bien. Y yo en estas situaciones apoyo siempre al responsable. Mi hija no pensaba igual, "no me gusta esta profe... prefiero a X y a Y (profesoras de su colegio con las que la compara)". 

El problema es que de no gustarme esta profe pasamos ayer martes a no me gusta la piscina. Un salto con más implicaciones. Pese a esa declaración, como siempre los últimos dos años, nos fuimos a la piscina cuando se acercaba su hora. Y ella se iba poniendo más tensa. Y en el vestuario ya se puso la cosa más fea, porque se negaba a cambiarse, explicitando incluso gritando que ella no quería nadar. Desde luego lo comparaba con nadar en el mar (y conmigo) porque allí hay cangrejos, peces y el abu Papo (algo que no viene a cuento, pero eso de comparar contribuye a ver algo aún peor de lo que es). Aunque yo estaba tranquilo y trataba de argumentar, no había manera. Traté de distraerla, de que se fijara en sus dos amigos (que están en otra parte de la piscina, son un año mayores y tienen también más nivel) pero ni con esas. Fuimos a mirar cómo nadaban, vimos que eran menos y hoy seguro que estaría todo mejor, pero ni por esas. Normalmente la puedo distraer o convencer, pero ayer no. Entonces se me ocurrió que lo mejor era hablar con la entrenadora, que seguro que servía. Se lo propuse y le pareció bien. Y allá nos fuimos.

Nos encontramos con otro entrenador que nunca ha estado con ella, pero que les suele acompañar en la salida y la entrada. Se nota que se llevan bien. Le comento que parece que  hoy no le apetece nadar. Se acerca y bromea y juega con ella, le va tocando con el índice diciendo "tic tic tic" `puedo estar así todo el día, ¿qué te pasa?" Le arranca una sonrisa, pero poco más. Podría haber sido suficiente. Le pregunto si podemos hablar con su entrenadora, y dice que va a por ella. Aunque le noto cierta vacilación (interpetaciones mías). Al rato... llega la profesora, con cierta cara de sorpresa. Imagino que la situación no es muy habitual (que un padre pesado vaya con su hija a hablar con ella). 

***

- Hola, sólo quería hablar contigo, porque parece que Y. está teniendo dificultades últimamente. Me parece que desde que son tantos en su calle, lo lleva peor. 

- Ya, es que ahora son muchos más. 

- Qué te parece, Y., ¿nos cambiamos?, hoy sois menos y seguro que os lo pasáis mejor. 

(Yara no parece que piense igual)

- Sólo quería saber qué te parecía, porque es raro que no quiera nadar. Es la primera vez en dos años que no lo hace. ¿Qué te parece? ¿cómo lo ves?

- Ya, es que es mi manera de entrenar, yo lo hago así y no puedo detenerme con cada niño. 

-No, si me parece muy bien cómo lo haces, pero hay diferencia de edad entre ellos...

-No, no tanta.

-Alguno creo que tiene cinco años o más..

-Bueno sí, pero por eso, no hay mucha diferencia.

-Ah... bueno, pues nada. Y., ¿qué te parece? 

- Yo quiero ir a casa (Y.)

***

Ya sé que no estuve muy inspirado. Creo que me afectó la poca disponibilidad que noté en la entrenadora. Al fin y al cabo, mi hija es una más, claro, y desde luego se tiene que adaptar a su estilo, que es el que es. Lo que pasa es que hablamos de alguien con 4 años y que desde luego ya sabe lo que quiere y lo que no. Y la sesión puede ser muy buena técnicamente, pero el tipo de conexión es también instrumental. No tiene por qué ser de otra manera y mi hija tiene que aprender adaptarse a situaciones difíciles. No todo te tiene que gustar, no todo el mundo se tiene por qué preocupar por ti. Es una situación importante para adaptarse y aprender. Y trataré que mi hija lo haga, y convencerla de que si no va a nadar, está muy bien, pero que eso también tiene consecuencias. Por ejemplo, a mi no me molesta que no le guste nadar, me molesta que no pruebe o que no lo intente. Si seguimos así algunos días más, ya veremos qué hacemos. Mi pronóstico es que se adaptará, encontrará algo bueno entre sus compañeros, o con la entrenadora, o será la actividad en sí. Quién sabe. Tal vez no, no lo aguante y no vayamos más, o cambiemos de grupo. No es algo grave. Pero es un buen ejemplo de qué importante es cuidar las relaciones, especialmente a estas edades tan tempranas. Aunque quien sabe, tal vez forme parte de una socialización temprana competitiva basada en ideales espartanos (ironía on). 

Exponerse

 Una de mis primeras experiencias como profesor (aunque no las hubiera denominado así entonces) tuvieron lugar en mi escuela de Karate. Con 16, 17 años era habitual que dirigiera el calentamiento de la clase, o la parte final de ejercicios más físicos (flexiones y abdominales normalmente). Parece una tontería, pero era la primera vez que tenía la responsabilidad no solo de dirigir a un grupo de personas, generalmente mayores que yo, sino de tener que dar ejemplo, o tener la responsabilidad de hacerlo lo mejor posible. 

Eso me recuerda otra situación habitual en las clases de karate. Entonces, era habitual que saliera yo con Paco (mi Sensei) o con un compañero a ejemplificar el trabajo que íbamos a hacer, generalmente dos a dos. Había trabajos de ejemplo, que luego todos realizábamos, interpretando lo que habíamos observado (no es solo una copia sin más). Pero también podías salir al finalizar la práctica de los ejercicios, para demostrar algo que para Paco estaba bien o que justamente no estaba bien y se podía aprender de ello. 

Hacer ese ejercicio en público no era fácil. Al menos no me resultaba fácil. A mi autoevaluación constante se le sumaba el sentirte observado y valorado por los demás (no solo por el profesor). Así que una cosa era hacer el trabajo con tu compañero y otra bien distinta salir al centro. El desempeño de esta segunda difería porque estabas más nervioso, más concentrado. Generalmente ese contexto de evaluación influía en que la técnica se hiciera diferente a como la acababas de trabajar en el contexto de práctica normal. Es fácil que estuviera más tenso, que tratara de golpear o bloquear más rápido y con más kimé (fuerza o intensidad). Eso justamente muchas veces iba en detrimento de la práctica en sí. Con el tiempo, aprendí a relajarme y a hacer una práctica más parecida a como había estado practicando (sin necesidad de añadir nada más, por el mero de hecho de estar siendo más observado). Pero no fue fácil. 

Me di cuenta bien rápido que además de las técnicas y/o trabajos específicos que estábamos trabajando, practicaba el control de mis nervios, de mi atención (estar atento a mi compañero y nada más), de mi diálogo interno (que trataba de callar o ignorar), de la gestión de cualquier otra emoción que surgiera. Al fin y al cabo, no dejaba de ser una parte más del entrenamiento y justamente, al servicio del aprendizaje de todos, nada más. Desde luego no al servicio de mi lucimiento personal o el de mi compañero. Y mi Sensei con eso era implacable. Y si veía que estabas exagerando o trabajando para la galería, estabas apañado. 

Cuando voy a ahora a entrenar, o aprovecho en los entrenamientos intensivos que suele haber en verano, no suelo salir a ejemplificar nada. Sobre todo porque hay gente que lo ejemplifica mucho mejor, personas que están entrenando más tiempo, con más asiduidad y mucha más evolución de su técnica. Ahora bien, generalmente en el curso de las clases, mi Sensei suele pedir voluntarios para mostrar algunos de los trabajos, bien sean prácticos o de katas. Si piden voluntarios suelo salir, a no ser que vea que otras personas quieren salir y somos demasiados. Pero esto último no es habitual. 

Generalmente la gente no quiere salir o prefiere no salir. Yo me esfuerzo por salir, aunque no me apetezca, aunque esté cansado. Entre otras cosas porque es una oportunidad de aprender a exponerse en un contexto amigable. Porque es una oportunidad para expresar tu nivel de competencia con una técnica determinada, sea lo que sea, y recibir feedback o correcciones sobre ello, con lo que aprendes más. Porque es una manera de trabajar un tipo de coraje necesario para salir. Imagino que solo no saldría si considero que no puedo realmente trabajar bien (por algún problema físico) o porque hay otras personas a las que les viene mejor salir (pero sin ser una excusa para no salir yo). 

Pensándolo bien, suelo salir por una cuestión de respeto a mi profesor. Si él pide algo, lo hago, entendiendo que hay un motivo para hacerlo. Aprender esto no está normalmente formalizado. Uno lo aprende si nota lo que está ocurriendo y las oportunidades de aprendizaje asociadas. Salir o no, siempre es un acto de decisión consciente. 

Una vez Paco me contó una anécdota que creo que le refleja muy bien. Además es un buen ejemplo de esto que estamos hablando. En un entrenamiento con la selección nacional, el director técnico que no era otro que Dominique Valera, pidió un voluntario para hacer un combate libre. Paco levantó la mano y salió. Durante los 3-4 minutos que duró el combate recibió y aguantó todos los golpes que Dominique le dio durante el duro intercambio. Se saludaron y se volvió a sentar en la línea donde estaban todos. Dominique volvió a pedir un voluntario, y como nadie levantaba la mano, Paco volvió a levantarla y salió. Siguió otro combate igual de intenso que el anterior. Tras finalizar se sentó de nuevo. Dominique volvió a pedir un voluntario, como nadie se presentó Paco volvió a levantar la mano y se levantó. En ese momento Dominique le dijo que con él ya estaba bien, pero que iba a hacer un combate con cada uno de los karatecas del equipo nacional que no había salido, que fue aún mucho más duro. 

Me gusta la anécdota porque ejemplifica bien  la actitud de Paco, y también la de Dominique Valera. Por supuesto en un contexto muy especial de entrenamiento y competición de alto nivel. Cuando le pregunté a Paco que por qué volvió salir la segunda y la tercera vez, me respondió que era por respeto a, en este caso, su seleccionador. No salir, o que nadie saliera era una falta de respeto. 

Pienso en todo esto cuando hacemos ejercicios o actividades en los que unas personas realizan algo y el resto observa, aunque finalmente terminemos todos conversando. Hay diferentes niveles de exposición pública, pero hablar en público o hacer algo en público, es una gran oportunidad de trabajar cómo regulamos lo que significa para nosotros dicha exposición, además de constribuir también al aprendizaje de los demás, o de participar en la dinámica de aprendizaje de una manera aún más activa.