¿Metedura de pata?

Desde hace años tengo dos hábitos relacionados con la docencia. Uno tiene lugar antes de una clase, mientras la voy preparando. Visualizo con gran nivel de detalle la situación que me imagino, la vivo, la anticipo. Y esto tiene lugar con una alta concentración por mi parte, como si estuviera en ligero trance. Cualquiera que esté familiarizado con los procesos de la hipnosis entenderá esto. No hay mucha parafernalia, simplemente, la atención está muy focalizada en lo que va a ocurrir, o en lo que te gustaría que ocurriera. Desde la perspectiva de la terapia breve ericksoniana, a esto creo recordar que se le denominaba "puente hacia el futuro". Es una predisposición a actuar una vez estés en esa situación. Es como colocarse explícitamente de una manera determinada.

El segundo hábito tiene que ver con pensar sobre la clase una vez ha pasado. Desde que dejo la clase, y voy caminando por el pasillo una vez ya he recogido, ya voy pensando en lo que acaba de suceder. Reconozco que ante todo me fijo en lo que no me ha gustado, más que en aquello que considere haber hecho bien. Y aunque gustar y no gustar, bien y mal, ya presuponen juicios y evaluaciones, trato de no evaluar, sino de describir qué es lo que ha ocurrido.

Estos dos hábitos me vienen bien para organizarme y sobre todo para mantener en movimiento mi trabajo como profesor, al menos por ahora. En sí nada nuevo, nada que no esté incluido en la tradición pedagógica de crear comunidades de indagación o comunidades reflexivas, para facilitar el desarrollo profesional.

Bueno, quería compartir una par de ideas a las que estaba dando vueltas en relación a la semana pasada, como ejemplo de todo esto.

Como decía en mi anterior post, la última clase en la asignatura de Psicología del Desarrollo la dedicamos a analizar la escena de la serie de Seinfeld en la que George decide actuar llevando a cabo lo opuesto que piensa o siente en ese momento.

En principio mi idea era poner la escena y tratar de analizarla entre todos. En principio parecería que es lo mismo que hice el año pasado. No obstante hay una serie de diferencias importantes.

La primera es que el año pasado usar esta escena no fue algo premeditado, simplemente se me ocurrió durante una clase, porque venía a cuento de una discusión en la que estábamos enfrascados. Vimos la escena a mitad de la clase, y la analizamos dedicándole media hora. Creo que el análisis lo hice yo principalmente. Este año, la selección de la escena ha sido totalmente planificada, pensada. Sobre todo reflexionar acerca de cuándo incluirlo.

Segunda diferencia, la estamos viendo antes de empezar a analizar el caso con el que entraremos la semana que viene. Sobre todo para practicar el tipo de análisis secuencial que me interesa emplear en el caso de la semana que viene. Más allá de lo que ocurre o deja de ocurrir, de las interpretaciones generales de la escena, de lo que cada cual aprende de ella, de lo que entiende, de lo que infiere, de con qué lo conecta, más allá de eso, me interesaba practicar cómo va cambiando el personaje de George a lo largo del tiempo, momento a momento. Y en relación a esto, qué tipos de cambio van teniendo lugar, y cómo somos capaces de identificar dichos cambios ( a partir del lenguaje, a partir de la conducta no verbal, a partir de las reacciones de los demás) e incluso de evaluar la complejidad de los mismos (más superficial, más profundo, por ejemplo). Son tres minutos que creo que da mucho de sí. Por eso me gusta la escena, aparte de que sea divertida.

Tercera diferencia, no introduje formalmente ninguna teoría, ningún modelo, nada que usar para analir el vídeo, más allá de seguir los cambios o identificar los cambios principales. Esto me dio que pensar, dudé sobre si hacerlo o no, pero preferí que para no mezclar ninguna teoría con los hechos presentados en el vídeo, sería mejor tratar de describirlos de la manera más fiel posible. Que fueran los datos de por sí quiénes nos guiaran. Así creo que nos acercamos más al tercer tipo de análisis que describía en el post de mi anterior blog (sin pasar por el segundo tipo de análisis), dedicado a este tema. Eso sí, reconozco que sí implícitamente lo conecté con el tema de las predicciones, las hipótesis y las expectativas, dado que empezamos la clase pensando entre todos qué es lo que lo íbamos a hacer hoy. Todo esto no es una manera de usar el concepto de feedforward y feedback, algo que usaremos explícitamente la próxima clase.

Bueno, si esta sesión fuera un ejemplo de innovación docente, estas tres serían las tres innovaciones principales que estaba teniendo en cuenta, en relación a la sesión del año pasado.

A diferencia del año pasado, pero no tan pensado, fue algo que fue surgiendo sobre la marcha, este año vimos la escena al principio tres veces seguidas (si no recuerdo mal). Primero para familiarizarnos con ella, segundo para verla en relación a la psicología del desarrollo, tercera para enfatizar la cuestión secuencia de los cambios. Después, todos fuimos mirando la escena y parando cada vez que alguien pensaba que había ocurrido algo relevante. De hecho, decidir cuándo ocurre algo suficientemente relevante es la tarea fundamental. ¿Cómo diferenciar la información importante de la que no lo es? Probablemente sea ésta una de las tareas más complejas y más fácilmente pasadas por alto. ¿Qué se incluye de entrada en el análisis y qué no?

La sesión transcurrió bien, llegamos hasta el final, creo que se comprendió la diferencia entre un análisis secuencial y un análisis global e interpretativo de lo ocurrido. Espero que se entendiera también que ambos tipos de análisis son complementarios.

Bueno, en principio todo bien, salvo un par de cosas.

Al principio quería que trabajaran en grupo para que discutieran todos los temas que surgían a partir de la escena, con los cambios incluidos. Pero tras la primera visualización, cuando lo propuse, percibí ( o me inventé) que no había en general muchas ganas de trabajar en grupo y que preferían trabajar todos conmigo. No insistí en lo de los grupos y seguimos así. Lo que no está ni bien ni mal, pero me da que pensar. Si establecemos una dinámica de que vayan planteándome sus ideas, según vayan surgiendo, es decir, cuando alguien tiene algo que aportar levanta la mano y lo dice o espera que yo le diga que hable, probablemente hay alumnos que hablan y piensan y participan muy activamente, y otros que simplemente siguen. La clase fue participativa, pero sobre todo gracias a unos ocho o diez alumnos, y la mayoría de ellos sentados en las primeras filas. Haciéndolo así, además, los de detrás no siempre escuchan a los de delante, y es fácil que parte de los alumnos se desentiendan de lo que ocurre, con lo que hay que hacer más esfuerzo por tratar de que sigan la reflexión o el proceso grupal. Un problema, por ejemplo, es que un grupo de unas diez personas me parece que estaba descolgándose, hablando entre sí (no sé si hablaban de la escena o de lo que discutíamos, pero no me parecía). Si se hubiera mantenido el trabajo grupal, como pensaba inicialmente, tal vez la participación hubiera sido mayor, o la sensación de participación activa. Al menos esa es la idea.

Pero lo que me inquieta no es esto, sino tres cosas que paso ahora a describir.

Primera. Esto ya es la segunda vez que me ocurre. Quiero plantear un trabajo grupal y la gente prefiere mantener el diálogo como un solo gran grupo conmigo. Y yo cedo. ¿Por qué cedo? ¿por qué no quieren trabajar en grupo? Es como que percibo que se desmotivan si tienen que trabajar en grupo y reacciono a dicha desmotivación, como si tuviera que ser algo que evitar a toda costa. El problema es que sé que muchas veces cuesta empezar el trabajo grupal, pero los resultados suelen ser mejores. Algo que comprobé hace unos días, comparando la clase que hizo un subgrupo con la del siguiente subgrupo. En la segunda, sí trabajaron en grupos y surgieron muchas más ideas, y más complejas, que el primer grupo, donde trabajamos sólo el grupo grande y yo, en un diálogo. Lo que me inquieta no es que cediera, es que en ese momento reacciono y cedo, sin ser muy consciente de tomar la decisión. Así que escribiéndolo ahora, espero ser más consciente la próxima vez y entonces, a ver qué ocurre.

Segunda. En relación a lo de los grupos, estoy cometiendo un error. Estoy permitiendo que muchos de los grupos sean homogéneos, suelen ser los mismos y suelen estar formados por amistad, por cercanía física (que suele coincidir), por lo que hay grupos que no están avanzando mucho justamente por esto. Trabajar con los mismos compañeros puede ser una gran limitación. Así que esto lo voy a cambiar próximamente y no me resultó tan claro hasta la clase anterior.

Tercero. Ésta es más compleja. Hubo algo que me sorprendió en la sesión. Muy pronto, una de las alumnas (da igual ahora mismo decir quién) expresó, me parece que fue la primera intervención, una excelente comprensión de lo que había sucedido en la escena, y no sólo eso, también de sus implicaciones más allá de la escena (tanto del pasado como del futuro). Fue una intervención francamente brillante. Es como si un profesor de matemáticas expone un problema complejo en la pizarra, para elaborarlo durante dos horas, y en la primera intervención un alumno dice la solución, y entonces se queda pensando, ¿y qué hago yo ahora?

La metáfora no es del todo ajustada porque no había ninguna solución cerrada en la clase, sino muchas. Y sobre todo, lo importante no era dar una solución (comprensión o interpretación) sino una descripción del proceso que explicase cómo se llega a una determinada situación: la secuencia de acontecimientos en los que unos cambios van preparando, imposibilitando o facilitando otra serie de cambios.

Mi propósito era desde luego llevar el análisis a dicha secuencia, y faltó un pelo para que en vez de ello, hubiéramos desarrollado la interpretación de la alumna, que la hubiéramos extendido. El problema es que no era lo más importante, y sobre todo, muchos de sus compañeros, aún no se habían acercado a una conclusión así, y menos aún a realizar el tipo de análisis necesario para llevar a cabo una conclusión así.
Para que se entienda esto. Esta sesión del vídeo de Do the Opposite realmente la inició un ex-alumno, David Herrero, llevando a cabo una muy buena reflexión en su blog, sobre esta escena. Fue gracias a lo que escribió y lo que fuimos comentando en su blog, que se me ocurrió el año pasado que era un recurso muy bueno para utilizar en esta asignatura, extendiéndolo aún más. Bueno, pues lo que hizo David en su post es algo parecido a lo que hizo la alumna con su intervención. El problema es que un muy buen análisis corría el riesgo de dificultar el análisis más complejo de la secuencia que me estaba planteando, que sería más útil para otros casos.

A partir de este momento, de esta intervención empecé a tener que improvisar. La tarea era algo así como tendrás que aprovechar esta aportación, pero no ahora, porque es demasiado pronto, y hay todavía que construir explícitamente (y hacerlo entre todos) cómo se ha podido llegar hasta ella. Por eso creo que empezamos a ver la escena una última vez, parando cada vez que veían algo relevante.

Lo que me inquieta de todo esto es:¿me equivoqué al no desarrollar o extender o partir de una intervención tan buena? ¿estuvo bien posponerlo y enlentecer el proceso? ¿cómo influyó esto en la alumna, que apenas intervino posteriormente? ¿cómo influyó en el resto cuando lo escucharon, se entendió, no se entendió, dio igual? ¿tengo evidencias acerca de esto, más allá de lo que percibiera en ese momento?

Lo bueno de todo es que seguimos las clases el próximo martes y puedo entonces comprobar todo esto. Desde ahí lo que ahora puede que sea acierto, tal vez no lo sea, o lo que ahora pudiera ser una metida de pata, puede que sea un acierto. O puede que acierte para algunos y "falle" para otros. En todo caso, la situación está servida y a ver qué ocurre la próxima clase.

Un saludo

Alejandro