Maestros con corazón

El pasado viernes 17 inicié un breve viaje a Japón, concretamente a Tokio, con breves visitas a Hachioji y a Kamakura. El jueves a las 23 de la noche ya estaba de regreso, tras un breve transbordo en Londres. Y aún sigo asimilando la experiencia. La intensidad de los días que se avecinan podrían dejar a un lado toda la experiencia de esta semana, por ello quería escribir hoy un poco sobre ello. Y desde luego también compartir algunas reflexiones y aprendizajes.

El propósito del viaje, al que fui como parte de un grupo de cuatro personas de la Universidad de Alcalá, era establecer un contacto formal con la Universidad Soka y la Fundación Makiguchi, con el fin de establecer futuros proyectos, de los que ya iré hablando, a medida que avance el desarrollo de los mismos.

En el transcurso de tres días, de lunes a miércoles, tuvimos una agenda apretada de reuniones con diferentes autoridades de la Fundación Makiguchi, así como de la Asociación y la Universidad Soka, junto a la visita guiada por varios centros culturales muy interesantes, como el museo de arte Fuji y la asociación Min On.

Todas las reuniones fueron formales, sentados frente a frente, la delegación japonesa y la delegación española, comunicándonos por turnos tras la traducción de un intérprete hispano-japonés, sin el cual apenas habríamos podido dar un paso. Qué extraño e interesante resulta este formato de comunicación. La conversación por turnos proporciona cierto aire de solemnidad a lo que expones. Tienes más tiempo para reflexionar qué vas a decir y cómo, así como de escuchar no verbalmente primero y verbalmente después, cada una de las intervenciones. Se pierde en espontaneidad, se gana probablemente en precisión y formalidad. Las reuniones, como parte de la formalidad, incluían un par de momentos rituales. Solían empezar con un intercambio de tarjetas de visita y finalizaban con un intercambio de obsequios entre ambas delegaciones. Reconocer la importancia de estos detalles formales es sin duda uno de mis aprendizajes del viaje. Sobre todo calibrar el tipo de regalo y su adecuación con la importancia del interlocutor, en la jerarquía del sistema.

De todas las reuniones hubo dos que quería destacar. La primera, en la que me centraré fue la que mantuvimos con un grupo de cuatro profesores, tres de ellos ya retirados, de Educación Primaria y Secundaria, formados en las primeras promociones de la Universidad. La segunda fue la última reunión que mantuvimos con un grupo de estudiantes extranjeros que estaban cursando diferentes tipos de cursos en la universidad, desde cursos de iniciación al japonés hasta cursos de Grado y Posgrado. Lo que más me gustó de esta segunda reunión fue la coherencia que plantearon los alumnos, educados en diferentes contenidos, pero compartiendo la misma filosofía que caracteriza a esta universidad: una educación en valores, que fomenta la contribución social, el tener en cuenta al otro además de a uno mismo. Un matiz por la amabilidad pero también por fomentar el propio potencial personal, contribuyendo también a fomentar el de los demás. Esa cuestión interactiva de uno mismo en relación a otro u otros, es una de las cuestiones que más me llamó la atención. Estando en Japón, no me sorprendía, o no me debería sorprender al menos, que se enfatizara una sensibilidad hacia la comunidad, un sensibilidad al establecimiento de relaciones interpersonales. Pero saberlo y vivirlo son cosas muy diferentes.

Es por esto que quería destacar la reunión mantenida con el grupo de profesores. Fue la reunión más larga que mantuvimos, dos horas ininterrumpidas de duración. Con intercambio de experiencias, de preguntas y de respuestas elaboradas. Lo que sigue es una relación de las cuestiones que más me impresionaron.

Lo más importante es la felicidad de los niños.

Éste es uno de los principios educativos que mantenían estos profesores. Fomentar la felicidad de los alumnos, con independencia de su edad. Sin eso, la educación carecía de sentido. Y para hacer esto posible, planteaban que lo importante no era crear una "educación que contribuyera a forjar una sociedad determinada", sino al contrario, "que la sociedad contribuyera a forjar una educación determinada". La sociedad al servicio de la educación, no al revés. Y jamás se puede construir una felicidad, si es a costa de la felicidad de los demás.

Importancia del desarrollo de los maestros.

Otra idea fundamental es que ante todo hay que fomentar el propio desarrollo/crecimiento de los profesores. Si los profesores no crecen, los alumnos tampoco lo harán. Y esto implica por ejemplo ser muy conscientes de las expectativas acerca del potencial personal, de uno y de los demás. Ser capaces de atender al potenciar de uno mismo, pero conectar con el potencial que tiene cada uno de los alumnos, para tratar de desarrollarlo, activarlo, fomentarlo. Una de las prácticas docentes que tenían sobre este tema, implicaba analizar casos, revisar diarios de profesores sobre su propia práctica, compartidos en reuniones junto a compañeros. Recoger informes de su práctica diaria, centrados, y aquí está lo más interesante, no en experiencias de éxito, sino en experiencias de fracaso, de dificultades, de lo que consideraban que no había ido tan bien. Como decían "no hay ningún niño que no tenga una misión en esta vida". Y lo importante es que pueda descubrir y conectar con dicha misión personal, que le llene y dé sentido. Para esto han creado una "red de aliento mutuo", en el que los profesores pueden apoyarse unos a otros, para aprender a afrontar situaciones adversas.

No renunciar.

Para apoyar lo anterior, me llamó la atención el valor de no renunciar, de no ser vencidos por situaciones adversas. De aceptar el fracaso, pero no darse por vencidos por él. De seguir intentándolo una y otra vez, hasta conseguir lo propuesto. En este sentido se entiende mejor la idea de transformación personal presente en  todos los que participan en el proceso educativo.

Maestros sin tiempo = Maestros que han olvidado el corazón

Se planteó cómo los profesores estaban muy ocupados, demasiado ocupados. Y que estar ocupado en japonés se expresa con dos ideogramas que significan "corazón" y "olvidar". Esto fue bastante revelador, porque sin duda es un rasgo global. Como estar ocupado facilita olvidarse de lo más importante, lo más significativo. Enfatizar lo urgente y dejar a un lado lo importante. Planteaban que los profesores más jóvenes sufrían más, porque no compartían su experiencia con otros profesores, no pudiendo beneficiarse de la experiencia de los demás, sobre todo de los profesores más experimentados. De ahí la importancia de esas reuniones mensuales de aliento mutuo, en las que también las familias estaban invitadas, favoreciendo el diálogo entre profesores y familias. Por eso se fomenta la idea de que el profesor trabaja en dos escenarios: el aula y la comunidad, así se completa su labor. No es suficiente con el trabajo en el aula.

El sentido de la oración y la duda

Un proceso clave que surgió en la conversación fue el sentido que para ellos tenía la acción de orar. Esto lo discutimos en detalle, porque nosotros preguntamos qué significaba orar para ellos, porque la connotación occidental (cristiana-católica) de orar probablemente no coincidía con la suya (budista). Para ellos orar no implica pedir nada, no implica relacionarse con un ser superior, con una divinidad. Orar implica conectarse con lo que creen más importante, para mantener sus creencias y sus expectativas. Creer es fácil, pero mantener las creencias muy difícil. Y orando mantienen el contacto con esas creencias y las expectativas asociadas. No hablamos sobre el proceso concreto de cómo oraban, pero el sentido al menos describía la diferencia con nuestra idea de orar, aunque no necesariamente sea tan diferentemente. Aunque sí planteamos que a nosotros era una concepto, orar, que nos sonaba extraño, perteneciente a otro ámbito que se ha vuelto ajeno a la cotidianeidad.

En este ámbito se diferenciaba entre "no tener duda" y "no dudar". Hubiera sido interesante profundizar más en esta cuestión, pero la planteo aquí brevemente. "No tener duda" se vinculaba a un proceso inconsciente, de inconsciencia. Yo lo entiendo a una orientación a contenidos concretos, una orientación más objetiva. Mientras que "no dudar" se vinculaba a la conciencia, enfatizando la duda como proceso, no como producto. Una acción sin dudar es una acción dirigida a un fin, siguiendo un proceso de manera impecable (esto lo interpreto yo, recordando o conectándolo con Castaneda, en lo que es, sin duda una conexión un tanto peregrina, pero así lo veo ;) No tener duda está más orientado al producto de la acción, que aún no ha encontrado una duda concreta, pero no quiere decir que vaya a surgir en algún momento, de ahí que se sea inconsciente al respecto. No dudar está como proceso, más vinculado a la creación de un sentido de conciencia más amplio.

Si ya me conocéis entenderéis que esta distinción entre "no tener duda" y "no dudar" me interesó mucho, sobre todo por esta conexión con los procesos de conciencia e inconsciencia. Y espero que os dé que pensar, como a mi aún me sigue dando que pensar. Para ellos, su proceso de orar facilitaba la conexión entre los procesos inconscientes y los conscientes, como una manera de canalizar unos en los otros. Aunque esto no deja de ser mi interpretación.

Este encuentro con los profesores fue un encuentro entrañable. Y para cerrar el círculo, creo que pudimos apreciar las consecuencias de este tipo de educación, cuando conversamos con los estudiantes extranjeros, procedentes de lugares tan lejanos como España, Italia, Estados Unidos, Holanda, Filipinas y una isla de Indonesia cuyo nombre no recuerdo ahora. Atender al entusiasmo de esos alumnos es algo que me gustó, similar al entusiasmo de esos profesores.

Lo dejo aquí ahora, y espero poder compartir más experiencias de este viaje, que sigo aún interiorizando y dando forma.