Perspectivas de proceso y contenido

Hoy me desperté dos veces esta noche. La primera sobre las cuatro de la mañana. La segunda un poco antes de que sonara el despertador. En las dos situaciones acababa de tener dos sueños bastante intensos emocionalmente. Diferente contenidos, pero similar intensidad. Teniendo en cuenta el día de ayer, incluso las últimas semanas, no me extraña que estuviera mentalmente tan activo por la noche.

Concretamente, ayer por la tarde tuve una sesión bastante especial, en la asignatura de Educación para la Felicidad. No sé si mis alumnos/as habrán tenido también una noche activa en lo que a sueños se refiere. En mi caso, esto es habitual, me refiero a continuar en cierta manera procesando por la noche información que he ido activando a lo largo del día. Probablemente no se le dedica a esto mucha atención, la importancia del período del sueño, para integrar información y asentar conexiones. Desde una perspectiva de metodología de aprendizaje experiencial, creo que es muy importante tenerlo en cuenta, sobre todo en formatos de formación intensiva.  En este sentido, sin pretender profundizar ahora en esta cuestión, me pregunto cómo habrán dormido mis alumnos de Educación para la Felicidad. Pueden estar tranquilos que no se lo voy a preguntar en la próxima sesión ;) aunque sería interesante hacerlo.

Ayer tuvimos una sesión diferente a las anteriores. De manera más explícita, quise adoptar un enfoque mucho más procesual. Y esto no resulta fácil, si no estás acostumbrado, o también si no se secuencia bien el tipo de actividades realizadas.

Quería hacer una clase más procesual por varios motivos. Uno y principal, porque resultaba apropiado para trabajar de manera más específica como participamos en la construcción de significados complejos, que emergen de la integración inconsciente de muchas situaciones y experiencias cotidianas que vivimos. Cómo estamos predispuestos o colocados ante esas situaciones influye mucho en nuestra experiencia de las mismas, y básicamente ése fue el tema que estuvimos explorando activamente durante tres horas. No estuvimos hablando de ello, estuvimos tratando de explorarlo aplicándolo a tres experiencias personales concretas.

Destaco esto, porque conecta con mi segundo motivo para trabajar así. El viernes pasado estuve trabajando con un grupo de profesores y gestores de universidades de República Dominicana, para clausurar el Master Internacional en Gestión Universitaria, en el que llevo colaborando un par de años. El contenido de dicho taller consistía en explorar diferentes tipos de cambio y su relación con procesos de gestión institucional. Cómo tenerlos en cuenta a la hora de gestionar procesos de cambio. Partiendo  de nociones características de la Psicología del Desarrollo (como cambio variacional y transformacional) y siguiendo con las aportaciones de John McWhirter, que ha extendido esto mucho más (con las nociones de cambio de mantenimiento, remediativo, generativo, aprendizaje vital y desarrollativo), estuvimos viendo ejemplos en su experiencia pasada, y también futura. El enfoque era también procesual, sobre todo en cómo fui secuenciando los ejercicios, en un orden, por ejemplo que iba del pasado hacia el pasado reciente del último año, orientados hacia el futuro más inmediato. Lo que me llamó la atención, es que en el período de las cuatro horas que tuvimos para trabajar, lo que resultaba más útil era asociar estos tipos de cambio con contenido experiencial. Partimos más desde la presentación de estas distinciones, para ver cómo encajaban con experiencias concretas. Algo así como identificar ejemplos que encajan en una estructura dada. Esto ayudó, pero me di cuenta oyendo hablar a los portavoces de los grupos, lo fácil que era quedarse en el contenido o meras anécdotas de las diferentes experiencias,  en vez de ir más allá para ver implicaciones, qué significaba cada uno de estos cambios, cómo estaban conectados entre sí, qué preferencias había, etc... Algo que, eso sí, fue saliendo progresivamente.

Pero esa sesión me hizo pensar acerca de lo difícil que es trabajar  enfatizando "cómo se hace algo" (y practicarlo) en comparación con "hablar sobre algo". Por eso quería enfatizar esta cuestión ayer, en la que siguiendo con el tema, ante todo nos centramos en aplicar un ejemplo de cambio generativo, al explorar cómo puede cambiar "a lo que atendemos" (y qué resulta relevante como información) cuando cambiamos el "desde dónde atendemos", la predisposición motivacional, por ejemplo, o el propósito desde el que se atiende a algo. Tres horas para aplicar este tipo de cambio, generativo.

Esto es curioso, porque justamente en otra asignatura, habilidades de counselling, estamos ya explorando ante todo los procesos que intervienen en el cambio remediativo, principalmente, esta semana tratando de identificar qué es un asunto y cómo organizamos nuestros asuntos, cómo los identificamos, qué relación hay entre un asunto y algo que nos inquieta y cómo puede convertirse en una crisis. De nuevo es curioso, porque en la asignatura, esto ante todo lo estamos explorando por medio de las propias experiencias personales. Y este martes, tuve ocasión de hablar de esto ante un grupo de orientadores y directores de instituto de la provincia de Guadalajara, durante unas jornadas organizadas por la Universidad de Alcalá. Unos 50 minutos hablando acerca de cuáles son las premisas de mi manera de entender en qué consiste el Counselling, como tipo de intervención, y sobre qué premisas organizo esa asignatura.

Algo que percibí mientras hablaba era la complejidad de explicar en qué consiste, por ejemplo indagar reflexivamente sobre algo, si no se tiene una experiencia previa sobre ello. O lo poco extendidos que están todavía los modelos colaborativos y dialógicos propios del construccionismo social, por no mencionar otros planteamientos sistémicos, más centrados en la terapia breve. Una vez más, tenía un buen contraste entre la diferencia entre hablar de algo (enfatizando contenido e información en la conferencia) y hacer algo (enfatizando el proceso relacionado con explorar cómo lo hacemos durante las clases de HH de Counselling).

Y todo esto es relevante ante todo pensando en las últimas sesiones de la asignatura de Psicología de la Educación que estoy impartiendo en el Grado de Primaria, donde estamos empezando a ver qué posibilidades hay más allá de una concepción de la enseñanza que suele estar basada en una metáfora de la comunicación como transmisión de información. En resumen es la diferencia entre basar una clase en el contenido del que se habla, o que se escucha, o que se lee, o basarla en cómo se procesa activamente (o no) dicho contenido, es decir, qué se hace realmente en clase, como complemento a las posibles ideas que se estén trabajando. Esto es relevante porque siguiendo a Bateson, algo no se convierte en idea (o información) hasta que entra en mi mapa representacional. Algo no tiene el rango de idea hasta que lo puedo pensar, representar de alguna manera en mi sistema experiencial, hasta que lo conecto con algo que ya forma parte de mi, algo que sé o creo saber, algo que soy. Algo es información si me in-forma, forma parte de mi, es parte de mi forma, me con-forma, a veces incluso me de-forma ;) o me re-forma o trans-forma.

Un alumno/a de lo más interesante, (al que agradezco muchísimo que se esté comunicando conmigo de una manera directa y honesta) me planteaba a principio de semana lo siguiente (selecciono lo que quiero destacar, en relación al tema de este post):

"Lo que no me gusta de las clases son los métodos que usas para explicar el contenido. Esto me lleva a evaluar las clases con bajas puntuaciones, en relación a su utilidad, interés y diversión. Imagino que es mi culpa, porque no entiendo tus explicaciones o cómo conectarlas con la vida real"

Este mensaje es un excelente ejemplo de información para mí, en cuanto a que me ayuda a conocer el posible efecto o impacto de lo que hacemos en clase, al menos en relación a este alumno. Ante todo me gusta porque creo que podría representar la opinión de bastantes más. Y desde luego, también me gusta porque me inquieta, en el sentido de que a ningún profesor, imagino, le gusta leer que a alguien no le gusta o ha gustado la clase.

Más allá de eso, interpreto que mi método de explicar el contenido no le gusta (como a otros imagino) porque el alumno no entiende, no sabe cómo conectar la explicación con la vida real.

Qué  útil para mi leer esto.

La verdad es que no sé si yo usaría la palabra "explicar" para describir lo que trato de hacer. En el transcurso de mis clases, trato de hablar lo menos posible, y si hablo que sea para conversar acerca de algo, para interpretar algo desde diferentes perspectivas, o elaborar diferentes perspectivas. Esto es más un deseo que una realidad, me temo, porque muchas veces, explico, dando información, elaborando yo mismo la información, buscando ejemplos, metáforas, repitiendo información, proporcionando argumentos lógicos, mencionando información proporcionada por otros autores, mencionando información proporcionada por otros alumnos, etc... etc... Explicar puede significar muchas cosas. Y lo importante no es el que explica y cómo lo hace, sino qué hace también el que escucha y participa de esa "explicación".

La explicación puede ser clara o difusa. Puede estar estructurada o poco estructurada. Puede ser repetitiva o avanzar en un sentido lógico, de argumentos conectados entre sí, de tal manera que uno lleva a otro directa o indirectamente, con saltos o sin saltos. La explicación puede tener la forma de una razonamiento en vivo, sobre algo. Puede ser improvisado. Pero también puede estar  planificado al leer un argumento de un texto, un argumento propio o ajeno.

La clave de lo planteado en el comentario del alumno/a, de todas formas, no es la "explicación en sí" (sea lo que sea que se entienda por ello) sino la conexión de esa explicación con la vida real. Y esto es fundamental. ¿Cómo conecto la información que obtengo en una clase, un libro, un vídeo, una conversación con la vida real? ¿qué significa vida real? ¿por qué real? ¿el aula está fuera por tanto de la vida real? ¿es menos real? ¿tengo que saber cómo aplicar algo? ¿me tienen que decir cómo aplicarlo?

Ante todo me gusta que el alumno hace una atribución interna, al plantear que "imagino que es mi culpa". Me gusta porque ahí tiene control sobre la situación, aunque no sea agradable eso de tener la culpa. Yo cuando leo la frase también me hago la misma atribución interna, porque si no lo entiende la culpa es mía como profesor, que  no lo explico bien, o no lo conecto bien con su vida real. ¿Cómo le puedo ayudar a hacer esa conexión? ¿entender tiene que ver sólo con conectar una idea, explicación, argumentación con la vida? ¿entender tiene que ver sólo con aplicar lo que se entiende?

Imagino, que uno entiende a medida que va aplicando. Podría presuponerse que uno entiende y entonces aplica. Y esa aplicación es la prueba de que se ha aprendido. Pero también uno va entendiendo diferentemente a medida que va aplicando.

Pero más allá de aplicar, hay más opciones.

Esto que estoy haciendo ahora, es en cierta forma una aplicación. Reflexionando sobre mi práctica docente a partir del comentario de un alumno/a. Un ejemplo de procesar información a partir de un contenido concreto.

La frase me hace revisar mis explicaciones (y exactamente a qué me podría referir con eso), mis métodos (en los que puede estar incluido o no si facilito hacer conexiones de aplicación en el aula y en otras situaciones), si facilito conexiones o no, si hago que la gente se apropie de sus propias conexiones o no, que comparta sus conexiones o no.

Según ciertos modelos (por ejemplo cito el trabajo de Rebecca Hamer que nos visitó recientemente, Hamer y van Rossum, 2016, y este post de Gloria Nogueiras) que estudian las concepciones epistemológicas de los aprendices durante su progreso académico (en la universidad normalmente) hay un salto entre pasar de una concepción del aprendizaje basada en la memorización (datos) a una concepción basada en la aplicación de dichos datos. Y esto es habitual en los primeros cursos de universidad. Hacia el final de los estudios de grado, al graduarse, sería esperable otro salto: considerar el aprendizaje como la capacidad de reflexionar o pensar sobre lo aprendido, que te convierte en un experto competente, usando argumentos, evidencias, opiniones fundamentadas.

Al enseñar en primeros cursos tengo en cuenta esto y trato de buscar momentos o situaciones en los que aplicar lo que trabajamos en clase. Y mediante dichas aplicaciones, ir construyendo una compresión de manera dinámica, reflexionando progresivamente sobre ella. No para reproducir información, sino para elaborar información a partir de lo comprendido, actuado, aplicado.

Pero hay veces que puedo enfatizar dos concepciones de aprendizaje que van más allá de entenderlo como aplicación y reflexión, más allá de ser un experto: considerar una multiplicidad de perspectivas, propias de situaciones complejas, verse a uno en desarrollo, verse a uno no como es sino como lo que puede  llegar a ser. No verse como experto, sino alguien que sabe algo y ante todo no sabe muchas otras cosas, y es ahí donde más espacio de desarrollo hay.

Imagino que si enfatizo el desarrollo de mis alumnos, en su perspectiva temporal puedo resultar mucho más caótico, poco claro, difuso, complejo. Y ahí cometo un error al demandar algo que está demasiado más allá de cómo entienden el aprendizaje en ese momento. Y gracias a comentarios como el que cito, me doy más cuenta de ello.

Así que ahora me pregunto, ¿cómo  facilitar conexiones entre lo que hablamos, o sobre lo que leemos, sobre lo que discutimos o mostramos, como conectarlo con situaciones cotidianas relacionadas? ¿y más allá de facilitar conexiones, mejor aún, cómo conectar o ayudar a que alguien conecte todo esto? ¿Si yo no puedo conectar por ti, cómo puedo al menos, facilitarte el que conectes?


Al hilo del comienzo de este post (que ya es demasiado largo) ayer me parece que bastantes de mis alumnos de Educación y Felicidad, puede que se sintieran así: desconectados, o sin saber muy bien cómo conectar lo que hacíamos con su realidad cotidiana. O sin saber muy bien si estaban haciendo bien lo que se suponía que tenían que hacer.

Ahora me doy cuenta, que es fácil dar por hecho que cuando digo a alguien que; " adopta estas seis perspectivas diferentes (una cada vez) y explora una experiencia X, desde dicha perspectiva", probablemente no sepa exactamente qué es eso de adoptar una perspectiva. Y eso es algo que habría que haber aclarado más. Porque con una guía específica algunos sí lo hacían pero otros, en cambio, una vez solos no. Puedo pensar una experiencia X, atendiendo sólo a la información sensorial, o a lo que quiero conseguir o lograr, o a cómo me siento, o a qué relevante es lo que ocurre, qué significa. O atender desde curiosidad o desde lo que ante todo aprendo de todo ello. Y cada una de estas perspectivas, presupone que uno sabe hacer eso: cambiar la perspectiva. Si no aprendes a variar el cambio de perspectiva, ¿tiene sentido ese ejercicio? ¿conecta con tu experiencia?

Visibilizar esto, explicitar que lo importante no es lo que se enseña sino lo que se aprende y practica, actúa o desempeña, de hecho, es realmente clave. Y por eso para mi es tan importante atender más al cómo dinámico que al contenido más estático (que deja ese "cómo se ha obtenido" de fondo), incluyendo también las razones y propósitos y otros significados que contextualizan y dan sentido a la actividad, claro.

Bueno, gracias a mis alumnos de Educación de la Felicidad por la sesión de este miércoles 7, y a Ercobi por su comentario.  Seguiremos....


Alejandro


Referencias

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin, 22(2), 377.

Nogueiras, G. (2018). Moving towards self-direction in higher education: desirable and challenging. Recuperado el 8 de marzo de 2018 de: https://www.miuc.org/moving-towards-self-direction-in-higher-education-desirable-and-challenging/