Acercamientos al aprendizaje

Mañana empieza la última semana de la asignatura de Psicología del Desarrollo. Y no puedo decir que haya escrito mucho por aquí. En parte porque he preferido hacerlo en los dos blogs de la asignatura, el del grupo A y el del grupo B.

A una semana de finalizar las clases presenciales parecería que ya está todo hecho. Pero desde luego que no es así en absoluto. Estas dos clases que quedan son importantes. Por un lado, tendremos la penúltima oportunidad de practicar esta competencia compleja de analizar casos, probablemente el jueves. Por otro lado, tendremos también la penúltima oportunidad de que más gente comprenda de qué iba esta asignatura y se implique o no en consecuencia.

Un riesgo de cómo planteo esta asignatura es el de que todas las claves no están presentes y disponibles hasta el final, aunque dichas claves ya se hayan proporcionado desde el primer día. Es por eso por lo que creo que al final todo puede encajar mejor. De manera parecida al personaje de Secretos de Corazón, es posible que los diferentes elementos tratados empiecen a converger. El riesgo, como decía, es que no se termine de entender lo que hacemos o peor aún, que ni se intente dar sentido a lo que hacemos. Que esto ocurra, bueno, forma parte del proceso de la asignatura.

La semana pasada disfruté mucho la clase del martes. Tres clases en la que analizamos Secretos del Corazón entre todos. Por tiempo no hubo un trabajo grupal previo. Al hacerlo todos juntos, aceleramos esto de comprender de qué iba la película y el caso de Javi. Como aceleración, espero que sirviera a más de uno para comprender el tipo de análisis que intento generar. Como aceleración, el problema es que quita parte del tiempo necesario para practicar dicho análisis. No obstante, como decía ,disfruté el análisis en vivo. Es genial llegar a lo mismo partiendo desde tres lugares diferentes, en cada una de las tres clases, con el grupo A1, el B y el A2.

En sí no era más que otro ejemplo aparte del que ya hicimos analizando la secuencia de "Do the opposite". Esa clase, de hecho estaba diseñada para preparar el análisis de Secretos del Corazón, de la misma manera que las dos y todo lo anterior esta preparando el siguiente análisis que haremos esta semana o durante las navidades, según decidamos.

Eso sí, hay momentos que no dejan de ser... curiosos. En una de las clases, al empezar, pregunté acerca de la película, qué tal les  había parecido. Y me sorprendió una de las respuestas, algo así como: "no me fijé mucho, era aburrida". A lo que otra alumna completó: "sí... una españolada".

En ese momento, lo primero que sentí al escucharlo fue rabia. ¿Cómo que aburrida? ¿por qué aburrida? Desde ahí respondí brevemente que ni la película, ni yo ni la asignatura estábamos ahí para entretener a nadie. Que la educación universitaria no está para entretener. Lo que imagino que me molestaba más, de esa respuesta, era que al juzgar algo como aburrido, habían dejado de prestar atención, o no le habían prestado suficiente atención a la película. Como consecuencia, gran parte de la clase no había comprendido la película, no había entendido qué movía a los personajes y cómo iban cambiando en consecuencia. Esperar que algo tiene que ser entretenido necesariamente para aprender, es un feedforward (una expectativa) que puede generar muchas limitaciones. Espero, al menos es la impresión que me dio, que el análisis que fuimos haciendo después explicitara lo complejo del caso y lo importante que es estar bien atento a la hora de hacer un análisis. Espero que más de uno empezara a atender a la asignatura de otra manera en ese momento.

Desde aquí y a una semana de finalizar las clases presenciales, no puedo evitar reflexionar en torno del rendimiento del grupo. Y en parte puedo usar lo que aprendí leyendo esa especie de simulacro de examen que hicimos hace unas dos semanas para explicitar no sólo lo que se estaba aprendiendo hasta ese momento, sino y más importante cómo y por qué se estaba aprendiendo.

Hay un modelo teórico que describe tres maneras de aproximarse al aprendizaje (Entwistle, 1994). Según este autor, la primera manera de abordar el aprendizaje es hacerlo superficialmente, con la principal función de reproducirlo. La intención principal desde esta primera aproximación es la de cumplir con los contenidos y las tareas establecidas. Se estudia sin mucha reflexión o sin una estrategia explícita. Las asignaturas o el curso se percibe como partes de información que no están muy relacionadas entre sí y la principal dificultad estriba en dar sentido a las ideas que se van presentando. La principal estrategia que se utiliza es la de memorizar datos o hechos, así como procedimientos rutinarios. Se trabaja ante todo si existe presión externa, por la que uno se preocupa.

La segunda manera de abordar el aprendizaje es la estratégica, con la función de organizar. Aquí la intención es la de hacerlo lo mejor posible en un trabajo evaluado. Ante todo hay un gran interés por conocer cuáles son los requisitos o criterios que se establecen para superar o sacar buena nota en una asignatura. Esto ayuda a identificar a los profesores en función de cuáles son sus preferencias, de tal forma que se le dé a cada profesor lo que espera (y sacar en consecuencia una buena nota). Es normal, desde aquí esforzarse bastante para estudiar, asegurando que se poseen buenos materiales o condiciones apropiadas. Ante todo se trata de gestionar bien el tiempo y el esfuerzo, para obtener buenos resultados.

La tercera manera de abordar el aprendizaje se define como acercamiento profundo, con la función de transformar. La intención es comprender el material por uno mismo y se caracteriza por un interés activo (y en gran medida autónomo) por contenido del curso. Ante todo se relacionan las nuevas ideas con las experiencias y el conocimiento previo, buscando patrones y principios subyacentes. La perspectiva que se adopta es más crítica, buscando evidencias para a partir de las mismas construir diferentes conclusiones.

Bueno, creo que a estas alturas ya está claro qué tipo de aprendizaje es el que me gustaría generar. Y digo generar porque es imposible causarlo directamente. Lo único que se puede hacer es crear una situación que incremente la probabilidad (inmanencia) para que ocurra y esperar pacientemente. O más que esperar ir calibrando cómo se avanza para a partir de ahí seguir proponiendo por dónde resultaría más interesante o apropiado seguir.

Por eso ha sido un placer mantener las conversaciones con Gloria sobre nuestros grupos, con el fin de averiguar cómo íbamos y decidir qué hacer a continuación, adaptándonos a las diferentes situaciones creadas por los grupos.

Hay todavía bastantes alumnos cuyo acercamiento es superficial. Muchos de los que se inquietaban porque no sabían cómo iba a ser la evaluación, probablemente estuvieran en un acercamiento estratégico. Desde luego también un grupo más reducido ha ido dirigiendo lo que hacíamos en las clases (incluso fuera de ellas) interesado por una dinámica más profunda e intrínseca.

Ahora mismo, lo importante para mi, o para nosotros si incluyo a Gloria, no es alentar un tipo de aprendizaje frente a otros. Más importante aún es ser consciente de cuál es tu manera general de aprender o de entender qué significa aprender. Sólo desde esa conciencia se puede decidir qué hacer en función de los intereses propios, las necesidades, los gustos o incluso las circunstancias de cada uno.

No es lo mismo estar aprendiendo de manera superficial pero siendo consciente de ello, que aprender de manera superficial sin saberlo, por mero hábito o ignorancia o como mera reacción a lo que se recibe, pasivamente en el mayor de los casos. Si eres consciente, puede que lo elijas por toda una serie de razones legítimas como no disponer de tiempo para hacerlo de otra manera o tener otras preocupaciones en la vida en ese momento más importantes o al menos priorizadas. Al menos si eres consciente, se puede identificar que hay un hueco en la complejidad de la formación en un área. Hueco que se podría completar más adelante, en caso de detectar un interés, un propósito o una necesidad en relación a dicho hueco. Y lo mismo en relación al aprendizaje estratégico, incluso al profundo. Lo bueno del último, siendo consciente de él, es que uno ya conoce los efectos del disfrute de aprender de esa manera, siendo también consciente de que no sólo se aprende algo, sino que uno cambia con dicho aprendizaje. En el aprendizaje estratégico uno consigue cosas con el aprendizaje, pero no necesariamente cambia junto con él, lo que desde luego afecta a la manera de aprender y a la calidad de dicho aprendizaje.

Esto me recuerda una breve anécdota. En tercero de BUP tuve la suerte de encontrarme con un profesor, de Literatura, capaz de llevarme más allá de donde podía estar en ese momento. Siempre recordaré uno de los aprendizajes de ese año. Estábamos leyendo el Quijote y preparando un examen sobre él. Yo me había leído el Quijote, la primera parte y además había revisado bien los apuntes, me los sabía bien. No había leído estudios sobre el Quijote, no más allá de lo visto en clase, en parte porque ya consideraba que era suficiente. El día del examen escribí todo lo que sabía sobre el tema y salí muy contento, seguro de sacar un sobresaliente. Cuando nos dieron las notas me sorprendió obtener un notable. Mi compañero de pupitre, que no había leído tanto como yo (ni siquiera se había leído del todo el Quijote) sacó sobresaliente. Al preguntarle el porqué de esto, Ángel (que así se llamaba) me respondió con una sonrisa provocadora: " tu examen estaba demasiado correcto, demasiado bien. Has escrito todo lo que hemos visto, pero no has arriesgado nada". Lo que desde luego no había hecho era pensar, pensar por mi mismo. Sí reproducir lo que otros pensaban, pero no tanto partir desde lo aportado por otros para plantear algo propio, algo mínimamente personal. Fue un interesante e incómodo momento de acomodación personal (en un sentido piagetiano), aunque entonces no lo viera así. Afortunadamente, tuve otra oportunidad con Clarín y su maravillosa Regenta, para practicar eso de tomar riesgos (intelectualmente hablando y empezar a pensar por mi mismo). Desde luego, no era lo que otros profesores fomentaban, pero una vez experimentado, era más fácil notar la diferencia y aplicarlo igualmente en otras asignaturas.

Probablemente uno de los mejores sitios donde ver un ejemplo de esta cuestión del contraste entre aprender de manera estratégica o profunda está en la obra de teatro de Alan Bennett, "The History Boys". El libro que yo sepa no está traducido, pero sí está disponible una película y ójala podamos volver a ver la representación teatral que hicieron en España hace ya unos tres años. En dicha obra se cuenta la historia de un grupo de último curso de bachillerato que está preparando su examen de acceso a la universidad. El director, obsesionado por que sus alumnos obtengan los mejores resultados por el prestigio que eso le puede reportar, contrata a un nuevo y joven profesor (Mr Irwin), cuya principal virtud consiste justamente es enseñar cómo ser estratégico para dar la impresión de que se es un gran estudiante (aunque en el fondo no sea el caso). Dicho profesor contrasta con el protagonista de la obra, Hector, un profesor cuyas clases están diseñadas no para  aprender algo útil o instrumental, sino para aprender algo que perdurará toda la vida: a saber disfrutar un poema, una canción, a entender la historia, la literatura o aquello que se estuviera trabajando, más allá de su utilidad inmediata.



Esta semana, leyendo otro libro, di con un fragmento que encontré de lo más interesante en relación a esta cuestión. El autor es Miguel Morey, un profesor de Filosofía de la universidad de Barcelona, recientemente jubilado. Diche Morey en relación a la enseñanza de la Filosofía (pero valdría para cualquier otra materia, desde luego se aplica a la Psicología):

 "la reflexión es algo que se puede enseñar, sin duda, se puede hacer, se puede mostrar pero no se puede reducir a una fórmula, a una explicación desde el exterior, a algo que no sea ella misma. Por ello es un viejo asunto y una vieja historia enseñar filosofía. Desde tiempos remotos se ha dicho que es un intento de enseñar lo inenseñable(..) No se enseña Filosofía, se enseña a filosofar. Y se enseña a través de múltiples derroteros, porque lo que se intenta ante todo no es transmitir una información sino provocar un efecto, un cambio en el umbral de atención que nos permite tener una determinada experiencia de lo real" (Morey, 2013, p.257).

Hay más en este ensayo de Morey, pero ahora nos puede bastar este fragmento (el resto merece la pena leerse y releerse ). La semana pasada y la anterior, y en otras clases he creído percibir ciertos cambios en el umbral atencional de los alumnos, cierto cambio en la cualidad de esto que llamamos atender. A veces de manera esporádica, a veces de manera sostenida, a veces sólo en pocas personas, a veces en ciertos grupos. Y notar eso es algo de lo más gratificante y motivador, algo cercano a evidencias de ese reflexionar propio de aprendizajes más profundos, interesados por la propia actividad de aprendizaje en en sí y no por sus meros resultados instrumentales.

A una semana de finalizar, espero que tengamos más oportunidades de explicitar o profundizar en esto, con el tema del Desarrollo Moral ya iniciado por Gloria el jueves pasado (no pude asistir yo por tener que estar presente en una reunión importante) o con el nuevo caso que analizaremos el jueves.

Espero que lo disfrutemos y aprovechemos como se merece, al menos yo pretendo hacerlo.

Un saludo

Alejandro

Bennet, A. (2004) The history boys. London: Faber & Faber.

Entwistle, N. (1994). Teaching and the Quality of Learning. London: CVSP/SRHE

Morey, M. (2013) Nacimos Griegos. En J. Hernández, A. Delgado-Gal y X. Pericay (eds.) La universidad cercada, pp. 247-266). Barcelona: Anagrama. Retrieved December 15, 2013, from http://www.anagrama-ed.es/titulo/A_450.