Revisando la revisión

En la foto aparece un fragmento del aula magna de la Escuela de Magisterio. En ella aparecen seis grupos diferentes trabajando. Hay más grupos en la otra parte del aula que no aparecen, y dos grupos trabajando fuera, a la entrada de la Escuela.

La sesión corresponde al jueves 4 de Octubre, nuestra última clase hasta ahora. La tarea consistía en revisar lo trabajado, tratado o cubierto hasta ahora, lo que incluía varias clases en las que ante todo habíamos estado discutiendo, dibujando y presentando algunas características acerca de en qué consiste el Desarrollo. De manera más concreta, lo que habíamos estado haciendo era ir construyendo entre todos (yo incluido) un concepto: el desarrollo. ¿Qué significa desarrollo? ¿es lo mismo en diferentes ámbitos? ¿cuáles son nuestras concepciones implícitas al respecto?

Empezar esta tarea representando con un dibujo qué entendía cada uno por desarrollo, tenía justamente el propósito de empezar a explorar esta noción de nuestras concepciones implícitas sobre este tema. Por ejemplo, al representarlo tenemos en cuenta el ciclo vital, nos paramos en algún momento de él, es lineal, es cíclico, es continuo (sin fases o etapas) o es discontinuo (lo que implica fases, etapas, estadios), es ascendente (en plan de mejora continua), es descendente (y decadente), incluye una dimensión, varias dimensiones, es individual, incluye a otros, incluye o no incluye el contexto y las relaciones de un individuo con su contexto (lo que implica empezar a pensar qué es eso de un contexto), es ordenado y predecible, es caótico, fluctúa e impredecible, se repiten las diferentes estructuras a lo largo del tiempo, las estructuras van creciendo en complejidad a lo largo del tiempo (¿y a qué llamamos estructura?). Todo esto aparecía en los dibujos, que fuimos analizando al agruparlos por lo que tenían en común y diferente en su representación. Todo esto a su vez lo conectamos con una presentación más formal, sobre todo para vincularlos con otros conceptos, por ejemplo "epigénesis", sistema autoorganizado, momentos críticos, momentos decisivos, trayectorias, transiciones, sucesos vitales, el principio ortogenético de Weiner o la definición de desarrollo que aportaba Baldwin a principios de siglo XX.

Aún quedaba introducir más formalmente las distinciones de cambio, por ejemplo presentadas por William Overton: cambio variacional y transformacional (lo haremos en breve). No obstante me parece que había bastante que revisar, en cuanto al contenido tratado y en cuánto a cómo lo habíamos ido tratando (y por qué lo habíamos tratado de esa manera).

En vez de seguir avanzando, proporcionando más información, me parecía que venía bien una sesión para organizar la información de la que ya disponíamos. Y desde luego para calibrar cómo iba su comprensión, su elaboración. Conocer qué dudas, preguntas o cuestiones podían surgir.

Al principio pensaba que con una hora sería suficiente. Tengo dos horas de clase, entonces, media hora para revisar y media hora para ponerlo todo en común. Descansamos diez minutos y tengo unos 40 minutos para introducir el siguiente tema, al hilo de lo hecho hasta ahora. Qué buenas son nuestras planificaciones, sobre todo cuando no las seguimos.

Nada de lo que pensaba inicialmente tuvo lugar. Al menos no en relación a la distribución temporal que me había planteado, o la información sobre la que pensaba que íbamos a trabajar. Lo que desde luego, para mí, hizo que la sesión fuera mucho más interesante.

Era la primera vez que hacíamos una revisión lo que se notó bien pronto.  Sólo había que tener en cuenta lo que costó que muchos grupos se formaran y empezaran a trabajar. Propuse que en general trataran de estar con gente a la que no conocieran o con la que no hubieran trabajado mucho anteriormente, para incrementar la variabilidad de temas, comprensiones y experiencias. Ja... no me hicieron mucho caso en general, o eso creo. Muchos de los grupos estaban formados por personas conocidas. Imagino que a estas alturas de empezar el curso, muchos aún se orientan por afiliación, por seguridad y comodidad. Trabajar con gente conocida, da más seguridad que trabajar con gente que no conoces, claro (independientemente de la calidad de lo que vayas a conseguir, a lo mejor un buen producto, pero sin mucho riesgo, sin mucha novedad acerca de cómo conseguirlo). Hubo excepciones interesantes, también es cierto. En general, tengo que admitir que nada de esto me sorprendió mucho. Todavía estamos empezando.

Lo interesante de los grupos de innovación viene cuando hay que poner en común lo trabajado. Es entonces cuando vamos a poder establecer un diálogo y seguir construyendo los temas entre todos. A veces para dar alguna respuesta aclaradora, a veces para generar alguna pregunta, a veces para dejar algo abierto, a veces para reorientar una exploración, a veces para aceptar alguna propuesta interesante y seguirla. Múltiples opciones.

Y ahí estábamos, todos. Dedicamos el resto de la sesión, una hora aproximadamente a conversar sobre lo que propusieron. Curiosamente apenas conversamos acerca del contenido de las sesiones anteriores, o acerca incluso del contenido de la discusión de cada grupo. El tema fundamental de la conversación, inicialmente consistió en hablar sobre cómo iba a calificar la asignatura, cómo iba a tener información sobre ellos, cómo iba a usar las nuevas tecnologías (sobre todo en relación a otras asignaturas y otros profesores). Y también, en esta primera parte de la conversación, tuvieron ocasión para expresar que se sentían perdidos, que no sabían siquiera si tomar notas/apuntes o no, que no sabían exactamente lo que tenían que hacer (algo que también les ocurría en otras asignaturas). Decían que estaban bien las clases, que eran interesantes, pero que no sabían muy bien qué hacer con todo ello. Por ejemplo, una de las cuestiones planteadas por una alumna (disculpad que aún tengo que avanzar en el tema de los nombres) tenía que ver con cómo "conectar" lo que hacíamos, cómo conectar por ejemplo la tarea de los dibujos, con la sesión posterior que tuvimos sobre cuestiones del desarrollo. Todo esto, en lo que considero la primera parte de la puesta en común, fue más o menos (muy resumido) de lo que hablamos.

La verdad es que no me sorprendió. Recurriendo a las distinciones de la Psicología de la Gestalt, figura y fondo, podríamos decir que el proceso de la asignatura se destacaba como figura a la que atender, mientras el contenido de la asignatura se quedaba en el fondo. Algo que por cierto, encuentro de lo más interesante y comprensible en este momento.

En un proceso de adaptación como el que estamos (por qué no, podríamos llamarlo también un proceso de transición) a lo que es la vida universitaria, a lo que es el Grado de Primaria, a lo que es Primer Curso, a lo que es la asignatura de Psicología del Desarrollo, etc... etc... este tipo de cuestiones de cómo nos organizamos, cómo damos sentido a lo que hacemos, cómo funcionamos, cuáles son las reglas si es que hay reglas, qué guía y explica lo que hacemos o no resultan fundamentales. Así que venía bien hablar de ello (independientemente de que ya lo hubiera hecho en la primera sesión).

Una de las cuestiones más interesantes fue comprobar cómo muchos de mis alumnos estaban atendiendo al proceso de la asignatura EN  un contexto muy definido: ser calificados, superar la asignatura, aprobar. Evidentemente dependiendo del contexto en el que te encuentras (o construyes, o al que reaccionas) generarás con mayor probabilidad una serie de significados. No saber en un contexto que prioriza superar algo, aprobar, puede ser fácilmente interpretado como una amenaza, como algo malo, como un riesgo.

Por el contrario, otros alumnos (en menor número) y desde luego yo mismo nos encontrábamos EN otro contexto, donde se prioriza ante todo aprender, sacar partido de la experiencia, prepararse profesionalmente para el futuro, etc... En este contexto, no saber no supone una amenaza, al contrario, puede ser un desafío, una motivación (sobre todo si te interesa saber sobre ese tema claro) e incluso una evidencia de que vas en la dirección de ir sabiendo. Por lo mismo, saber en el contexto de aprobar da seguridad y confianza (en el sentido de asegurar el propósito de aprobar). En el contexto de aprender, saber podría dar seguridad también, como evidencia de lo que se ha conseguido, pero también podría aburrir o desmotivar (dado que si sabes, lo que no estás haciendo es ir más allá de eso que sabes, aprender implica ir más allá de donde ya estás).

Evidentemente los dos contextos no son excluyentes, podrían ocurrir simultáneamente. Uno puede querer aprender y terminar además aprobando (o sacando la nota que sea). Uno puede querer aprobar o superar la asignatura y terminar además aprendiendo algo. En ambos casos, no obstante, conseguir lo que se desea (aprender, aprobar) no garantiza necesariamente la consecución de lo segundo (aprobar, aprender). Aunque  en mi opinión, aprendiendo de manera compleja, se está más preparado también para cumplir con las demandas planteadas por una asignatura (en el sentido de ser superada, sea lo que sea que significa esto).

Lo interesante es qué se está priorizando ante todo, o qué hábitos hay respecto priorizar uno de ellos. Si es un hábito, por cierto, uno está sujeto a ese contexto y a esa manera de dar significado, y puede que por ello mismo ni siquiera la note, no la diferenciará. Más que priorizar un contexto y su significado correspondiente, si alguien puede gestionar los diferentes contextos disponibles, creo que se encuentra en mejor situación a si alguien sólo está respondiendo por hábito a uno de ellos (cualquiera que sea). Y evidentemente no sólo hay disponibles dos contextos, como estoy ilustrando aquí, desde luego hay bastantes más, tantos como significados potenciales puede tener el asistir a unas clases como las que estamos dando.

Curiosamente muchos alumnos se encuentran entre estos dos contextos potenciales que estoy planteando y sobre los que discutimos en clase. Están entre los dos, o alternando entre los dos (en función de lo cómodos o interesados que se encuentren, o apoyados por otros) algo que viene muy bien, desde luego para distinguir dichos contextos como opciones, y no como las únicas opciones.

Gracias a las personas que plantearon sus dudas, sus preguntas, sus inquietudes, pudimos conversar acerca de estos temas. Espero que todo quedara más definido. Desde luego con más contenido e información, todo esto será también más fácil de comprender.

La segunda parte de la conversación generó otra serie de temas sobre los que escribiré en otro post, por ejemplo: los procesos abiertos ("improvisados") y los procesos cerrados en la formación; los principios que guían nuestros procesos y procedimientos (en este sentido discutimos sobre diferentes epistemologías en la educación); el tema de los límites (de nuevo relacionado con lo que es una estructura, con considerarlos flexibles, rígidos, con saber identificarlos sobre todo al traspasarlos ;) .

De momento lo dejo aquí. Escribiré en breve sobre estos temas.

Un saludo y gracias por la clase del otro día

Alejandro