¿Por qué tan pocos? una abducción explicitada

Hola a todos

Cuántas cosas desde mi último post. Para variar se me amontonan los temas sobre los que me gustaría escribir. Sobre todo en un momento como éste, en el que ante todo ya empiezo a dedicar gran parte de mi tiempo a leer los textos finales de mis alumnos, ante todo sus autoevaluaciones. Un momento "emocionante", como diría una persona que conozco. Emocionante porque si la autoevaluación está bien escrita, resulta un momento de comunicación genuino entre profesor y alumno. Y porque también permite que ambos, profesor y alumno, comprueben dónde se encuentran en relación a sus propias expectativas. Expectativas compartidas y creadas. Expectativas co-construidas.

También permite verificar impresiones realizadas a lo largo del curso. Por supuesto no sólo verificar, también sirve sobre todo para falsar, como lo plantearía Popper, claro. Falsar información, a partir de las autoevaluaciones resulta de lo más interesante. Me refiero con esto a que se genere información que no estaba disponible inicialmente, que vaya más allá de las expectativas o hipótesis iniciales (planteadas por mi como lector, o facilitador de un proceso de aprendizaje). Imagino que gran parte de la información que se falsa, lo que no encaja con lo que esperamos, las excepciones, lo que nos sorprende, es todo un buen ejemplo de lo que hemos denominado más técnicamente como feedback negativo. Y éste siempre aporta, en relación a lo que conocemos. En este caso sobre el proceso de aprendizaje de una asignatura seguido por los alumnos, pero también desde luego, acerca de nosotros mismos, de mí mismo, como un elemento más en dicho proceso.

Quería aprovechar con este post, como antesala de que lea aún más autoevaluaciones y desde luego, antes de que escriba mi propia autoevaluación como profesor (algo que ya es una tradición), a reflexionar acerca de un par de eventos que se produjeron la semana pasada, porque son un buen ejemplo de situación ambigua, plagada de significados abiertos, de incertidumbres y sobre los que creo que merece la pena pensar un poco.

Además, son un buen ejemplo sobre el que seguir profundizando sobre uno de mis conceptos favoritos: la abducción como proceso inferencial (un clásico en la asignatura de los Masters que imparto, el de profesorado de secundaria y también el de profesorado universitario, no tan explícito para la asignatura de Desarrollo en Primaria).

En su reciente libro "The Guided Science" (2012) escrito por Jaan Valsiner (por cierto, mi autoregalo de Reyes) en el segundo capítulo aparece una interesantísima sección titulada: "Más allá de la inducción y la deducción: clarificando la abducción". Hay unas citas que me parece que nos pueden servir para entender un poco más este concepto, abducción, y servir de puente para aplicarlo a mi indagación.

Dice Valsiner (2012) en relación a este proceso que une el trabajo de los científicos con el de los artistas que implica un 'salto en la lógica'. Plantea Charles Sanders Peirce, el creador del término:

"una hipótesis no puede admitirse, incluso como una hipótesis, a menos que se suponga que podría dar cuenta de los hechos, o al menos de algunos de ellos. La forma de la inferencia... es ésta: el hecho sorprendente, C, es observado, pero si A fuera cierto, C se daría por norma. Por ello, hay razón para sospechar que A sea cierto" (Peirce, 1903, Harvard Lectures on Pragmatism -CP 5.188-189, en Valsiner, 2012, pos. 669).

Como explica Valsiner, el proceso de la abducción implica un salto cognitivo desde una conclusión (C) a una explicación (A) que se aceptaría como algo dado ("habitual"). El proceso inferencial abductivo, y es una interesante aclaración del término, va "hacia atrás en el tiempo", de ahí que también reciba el nombre de "retroducción". Aunque y esto es central, "el conocimiento resultante permanece incierto ("sospechoso")" (pos.669).

Para Valsiner la abducción es un paso meramente preparatorio, en el sentido de generar hipótesis, intentos de explicar un evento sorprendente. Así la abducción empieza a partir de los hechos, sin tener una teoría particular a la vista, aunque se parta de la impresión de que se necesite una teoría para explicar los hechos sorprendentes. Al contrario, la inducción empieza a partir de una hipótesis, sin enfatizar ningún hecho, pero buscando hechos que apoyen una teoría. Tal y comom lo sintetiza "La abducción busca una teoría. La inducción busca hechos". En la abducción la consideración de los hechos sugiere una hipótesis. En la inducción el estudio de las hipótesis sugiere los experimentos que iluminarán los hechos, planteados por la hipótesis. En la abducción la relación de los hechos con la hipótesis es de semejanza (semejanza entre los hechos y las consecuencias derivadas de la hipótesis). En la inducción la relación de los hechos con la hipótesis es más bien de "contigüidad" (las condiciones de la hipótesis se pueden probar/llevar a cabo mediante ciertos experimentos) (Peirce, 1901 On the logic of drawing history from ancient documents especially from testimonies, CP 7.218).

Según Valsiner, y es otro aspecto a tener muy en cuenta de los procesos abductivos, estos son siempre únicos, singulares, localizados temporalmente, a diferencia del conocimiento científico que en principio es general y abstracto, fuera del tiempo y espacio.

Esto facilita que se entienda la abducción como una "inducción demostrativa" que implica la "deducción desde el fenómeno", un salto directo a la deducción basándonos en un fénomeno X.

Bueno, no sé si quedará algún lector en este punto, ja... siento toda esta explicación teórica previa. Pero creo que así puede quedar más claro lo que viene a continuación. Y puede que lo de antes quede también más claro con lo que viene a continuación, así podemos entablar cierta relación dialógica entre un ejemplo concreto y su descripción formal más abstracta (algo que metodológicamente suele ser una de mis constantes, por cierto).

Vamos con el hecho sorpresivo C.

La semana pasada tuve mis últimas clases, el martes y el jueves. El martes la clase de una hora con un grupo reducido. El jueves la clase de dos horas con todo el grupo (me resisto a llamarlas clase práctica y teórica, porque nunca han sido eso, y porque siempre me he opuesto a esta separación artificial limitadora).

En principio el marco de estas clases era su opcionalidad. Es decir, el último jueves antes de las vacaciones de Navidad es cuando tuvimos nuestra "última clase formal", la última clase que yo consideraba como necesaria e importante en sí misma, de cara a la tarea final que los alumnos del Grado de Educación Primaria en la asignatura de Psicología de Desarrollo tenían que hacer. Podríamos decir que con esa clase de diciembre, habíamos cumplido con nuestra tarea fundamental. Además admito que ni siquiera pensaba entonces que habría clase la semana posterior a las vacaciones navideñas, como luego sí pude comprobar. Como había esa semana, les planteé que habría clase, que yo estaría en clase y trabajaría algunas cuestiones que no habíamos tenido tiempo de incluir, probablemente algo relacionado con el tema de la identidad personal (profesional y personal).

El hecho sorpresivo es que el martes acudieron a clase cinco alumnos (en génerico) y el jueves cuatro alumnos. Lo que tengo que decir, permitió un nivel de profundidad mucho mayor en los temas que desarrollamos, dando lugar a dos clases que disfruté mucho.

Ahora, la pregunta es: ¿por qué no vino nadie más? ¿es que no interesaban estas dos sesiones? ¿qué significa esto? ¿cómo interpreto esto?

Con mi segunda pregunta ya estoy empezando a intepretar (en términos de interés), quiero notar bien lo fácil que es deslizarnos enseguida a interpretar. Y dada la naturaleza de este post, quería plantear las abducciones pertinentes, a modo de hipótesis que aparezcan a partir de este hecho, situadas y localizadas temporalmente a este hecho concreto. Imagino que dichas hipótesis constituyen ese "salto cognitivo" al que se referían Peirce y Valsiner, en el sentido de que me fuerza a ir más allá de los propios datos, para tratar de darles sentido.

Cosas que sé.

Mis clases son siempre opcionales. De hecho casi podría decir que todo en mi clase es opcional. Se van planteando diferentes opciones, abiertas, para que cada cual pueda decidir qué hace al respecto. Esto es muy importante para mí, dejar ese espacio personal para poder decidir. Algo que no se vive con mucha comodidad, tengo que decir. En este sentido, las clases extra de enero eran tan opcionales como las que le precedieron. Así que algo más tiene que haber.

Evidentemente algo diferente es el contexto. Es un contexto de evaluación, de exámenes, de fin de cuatrimestre. Los alumnos estaban en la facultad, sé que estaban acudiendo a otras clases. Desconozco si la asistencia a las otras clases era obligatoria u opcional, si resultaban esenciales para la asignatura (entrega de trabajos, exposiciones, actividades, etc...) o se consideraban como algo extra (¿y qué significa que algo sea extra?). Lo que sé es que los alumnos estaban en la facultad y fueron a otras clases, pero aún así decidieron no venir a clase (exceptuando los alumnos que sí asistieron).

Varios alumnos vinieron antes de clase o hablaron conmigo por el pasillo un par de horas antes, preguntándome cuestiones relativas a la tarea que tenían que hacer (en clase). Pero ninguno de ellos vino luego a clase. Sé que un grupo de ellos fue a jugar un partido de fútbol el jueves, la semifinal de un campeonato en el que están participando.

Sé los motivos de las cuatro personas que vinieron el Jueves (porque se lo pregunté): dos por un tema de responsabilidad para con la asignatura y conmigo, dos porque les interesaba el tema y quería saber más sobre ello, en general expresaron que no querían "perder el tiempo" como estudiantes, y eso implicaba aprovechar, entendí que en el sentido de aprovechar su formación, aprender.

Por lo tanto, y empiezo ya con las hipótesis, los alumnos no vinieron porque (e imagino que habrá una combinación única de motivos):

A1: No consideraron útil venir a clase, dado que no aportaba nada esencial a la asignatura de la que se tendrían que evaluar formalmente.

A2: Tenían cosas más importantes que hacer y eligieron en consecuencia: bien fuera aprovechar para hacer alguna tarea, bien fuera ir a ver el partido de fútbol (sólo el jueves), bien fuera para volver antes a casa (mis clases son las últimas de la jornada).

A3: No consideraron interesantes los temas que íbamos a tratar, en relación a la identidad, o al menos no tan interesantes a la vista del contexto.

Bueno, puede haber más hipótesis pero considero que éstas son las más relevantes para mí, las que mejor podrían explicar el fenómeno.

Teniendo en cuenta lo planteado antes, las tres hipótesis son ejemplos de retroducción: explicar hacia atrás un fenómeno X, por decirlo literalmente. Pero que se entiende bien esto. También las tres son "sospechosas" en el sentido de que podría ser una de ellas cierta, ninguna cierta, una combinación de ellas cierta. Algunas ciertas para algunos, algunas para otros, etc... Y por supuesto, podría haber otras cuestiones fundamentales que ni siquiera estoy considerando  y que podrían resultar clave.

Eso sí, las tres hipótesis me plantean tres cuestiones a partir de las cuales dar sentido al fenómeno, o tratar al menos de seguirle la pista. Y las autoevaluaciones me darán mucha información al respecto (por lo que también decía antes).

Mi experiencia en el momento fue de sorpresa, en el sentido de que esperaba que vendría más gente. No toda la clase, pero sí al menos la mitad. Consideraba que habría más gente a la que estas clases finales les interesaría más (y ahí veo que me oriento por A3 y algo A1). Así que hubo sorpresa y curiosidad. Otras emociones como decepción y/o tristeza hubieran estado más presentes si sólo hubiera considerado una posibilidad como cierta o verdadera. Por ejemplo si pienso "no les interesa la clase, no les interesa lo que damos o lo que íbamos a hacer", podría decepcionarme más fácilmente. La decepción sería mucho mayor si esto lo cambio a "no les intereso yo", o "no les interesa nuestra relación y despedirnos". Eso incluye de hecho otra hipótesis:
A4: No consideraron tampoco nuestra relación como suficientemente valiosa (respetable) como para venir a clase.

Esta hipótesis, que al fin y al cabo es otra posibilidad, es curioso como la conectaría más con aspectos afiliativos, de carácter relacional, claro. Y desde ahí, menos útil. Se desplaza el interés del fenómeno X a lo que eso significa respecto mi relación con los alumnos y la de ellos conmigo.

En todo caso, lo limitador como decía, sería pensar que cualquier hipótesis es suficiente por sí sola para explicar el fenómeno. O peor aún, ni siquiera considerar que son hipótesis y por lo tanto posibilidades que deberían verificarse o falsarse. Y de nuevo, las autoevaluaciones vendrán bien para ello.

Ahora bien, si las abducciones plantean la necesidad de generar una teoría (explicativa) y las hipótesis son intentos de ello, podría profundizar en los dilemas que me podría plantear como profesor, o los principios que tengo asociados.

Tengo un compañero de área y asignatura a quien le comenté mientras el jueves iba a clase: "voy a ver qué tal,  a ver cuántos vienen" Y me respondió: "A mi clase han venido todos, pero porque paso lista y era obligatorio". A lo que yo respondí con un lacónico: "ajá".

Una tentación ante este tipo de situaciones imagino que es la de forzar la presencia de  los alumnos. Algo así como: "esta clase es súper importante, interesante, así que tenéis que venir". Es decir generar un contexto de obligación.

Uno de mis principios de actuación, más en esta asignatura, es el de evitar los contextos de obligación en la medida de lo posible. Esto tiene sus riesgos, si algo es opcional, nunca nadie tiene la obligación de hacerlo, no puedes por lo tanto generar la paradoja de luego querer rendir cuentas, de exigir algo que era voluntario y libre de entrada. La opción requiere aceptar cualquier cosa que se produzca. Lo importante para mi es que pase lo que pase, no se encubre con la obligación. Creo que prefiero que todo un grupo se pierda algo muy valioso (para mi al menos) si ha decidido perdérselo (por las razones que sea), que obligarle a experimentarlo (asistir a algo, leer algo, ver algo, etc...).  El problema para mi de obligar es que al fin y al cabo no dejas de reforzar un sentido de dependencia, en vez de un sentido de autonomía. Y si con ello corro el riesgo de que algo no se experimente, pues creo que es un riesgo asumible.

Evidentemente hay matices en esto. Siempre tiene que haber un mínimo de experiencia, claro, o uno va calibrando y ajustándose a lo que se va produciendo. Si las clases son opcionales y nadie viene nunca a clase, entonces, algo habría que hacer al respecto. Tengo compañeros que se quejaban de que los alumnos no iban a clase. Su manera de resolver el problema: obligar a ir clase (lo que para mi curiosamente, más que solucionar un problema, genera otros peores).

Volviendo a las hipótesis me parece que A1 es la más plausible, junto a A2. Es decir la clase no es importante porque no aporta nada a la evaluación formal, y hay que cumplir con otras exigencias que en ese momento se valoran como más importantes. Imagino que nuestros sistemas educativos orientan mucho a los alumnos al logro, a una motivación de logro quiero decir. Y lo más palpable en cuanto a logro es una calificación, una nota, un resultado. Es lo que la sociedad valora, lo que la institución valora y lo que uno ante todo valora. Independientemente de lo que dicho logro signifique realmente una vez conseguido. Y no planteo esto desde un punto de vista excluyente, de o una motivación u otra.

Desde la obra inicial de McLelland y el desarrollo posterior que ha hecho John McWhirter siempre me han interesado mucho distinguir entre moverse por logro (buscar un efecto), moverse por afiliación (buscar un afecto) o moverse por posicionamiento, por el significado que tiene algo en relación a otra cosa, de ahí lo de la posición (buscar un impacto).

Y muchos de los alumnos en esta asignatura han estado motivándose ante todo por el logro (algo que les ha estado limitando durante toda la asignatura, incluso inquietando podría decir). En cierta manera podría decir que muchos han estado sujetos a esa motivación (sin poder hacer mucho al respecto). De ahí la prueba final se interpreta como una manera definitiva de lograr algo: una nota, pasar la asignatura, dejarla atrás, quitársela de encima, pasar limipio al segundo cuatrimestre, etc....

Y esto es totalmente válido. Y desde el logro, las clases finales eran totalmente accesorias, al no aportar nada evaluable, nada en sí valorable aparentemente.

Venir a estas clases hubiera sido diferente si se enfatizara la afiliación. En ese caso lo importante sería haber hecho un cierre divertido, un cierre emotivo, una despedida bonita, respetar la relación entre profesor-alumno, tenerlo en cuenta, no dejarlo tirado, etc... Algunos de los que vinieron plantearon alguna de estas cuestiones.

Venir a estas clases hubiera sido diferente si se enfatizara el posicionamiento, su significado en relación a las otras clases: una oportunidad más para tratar de comprender la asignatura, para tener más claves, para volver a practicar lo que hemos estado aprendiendo, para extender otros temas, para darme cuenta de lo que hemos hecho, para integrar lo que hemos estado haciendo. También esto se planteó por los que vinieron.

Desde luego tras tres motivaciones estarían en mayor o menor medida presentes. Y ahí más de un alumno apurado por tareas pendientes, fácilmente haya priorizado el logro (aprovechar esas horas para quedar y trabajar para presentar X). Algo comprensible, claro.

De nuevo lo importante para mi es hasta qué punto decidimos al respecto con más o menos conciencia. Si sabemos lo que hacemos y por qué lo hacemos. Si nos paramos a pensar el porqué de nuestras decisiones, de lo que ganamos y también de lo que perdemos. Eso es para mí lo importante.

Con las autoevaluaciones tendré ocasión de verificar y falsar estas hipótesis (más o menos, dependiendo también de cómo se interprete esta última tarea claro). Imagino que en relación a lo de antes, será más un ejemplo de inducción, construida a partir de las evidencias pero más dirigida ya por todos estos planteamientos. En este sentido ahora necesito "hechos", pero gracias al intento de comprensión que he intentado explicitar aquí.


Un saludo

Alejandro