Creo que nunca terminamos de valorar como se debe a las diferencias. Ayer por la noche se me coló una, y desde entonces, como si de un "run-run" se tratara, estoy ahí dándole vueltas.
Ayer tuvimos la que creo que ha sido la sesión más compleja en la asignatura de Habilidades Counselling. Sin embargo, la primera evaluación que leí sobre dicha sesión la evaluaba con puntuaciones medio-bajas, y lo más inquietante, sin incluir un comentario cualitativo.
Hay aquí dos diferencias para mi. La primera es que la puntuación no coincide con mis expectativas (con cómo esperaba o pensaba que se estaba evaluando la sesión, algo a lo que luego volveré). Mis expectativas eran que la valoración sería alta: de 5 en la escala de 1 a 5 que usamos. La segunda expectativa, más inquietante, es motivada por una ausencia: no hay comentario cualitativo. No hay comentario cualitativo cuando generalmente esa persona (ese pseudónimo) suele incluirlos.
Afortunadamente (me gusta pensar) se cumplió la tercera asunción o predicción o expectativa, que se hubiera infringido si la persona/pseudónimo no hubiera aportado la evaluación (algo que suele hacer siempre, es la primera y la suele aportar pronto). Así que eso se cumplió.
Así que dos diferencias de tres posibles, por resumir.
Es un buen ejemplo de feedback negativo, al no coincidir con mis expectativas concretas sobre la sesión (y mi propia valoración, y las evidencias que iba teniendo de la misma) y sobre esa persona.
Dos diferencias de tres son suficientes para iniciar un proceso de indagación.
¿Por qué la evaluación es baja? ¿por qué no hay comentario? ¿significa eso que la sesión no fue tan compleja, interesante, útil, como yo esperaba? Que no fuera divertida o cómoda es algo donde puede haber más variación.
¿Tiene sentido generalizar a partir de una puntuación individual? Probablemente no.
Una primera hipótesis que surge de esta especulación inicial, es que tal vez la puntuación está influida por la reacción personal a la sesión, más que la sesión en sí. Algo que por otro lado es difícil de apreciar. Uno evalúa una sesión y lleva conectado a esto como parte de la evaluación su experiencia de la sesión, la sesión en sí (su estructura, sus temas, los ejercicios, los ejemplos, los tiempos, las explicaciones) es fácil que confluya con otras cuestiones más personales (las personas con la que se trabaja y el grado de sintonía que se sienta, el resultado de las exploraciones y su valoración como sujeto y counsellor, cómo se siente uno trabajando cuestiones propias, las conexiones conscientes e inconscientes realizadas con los ejemplos y las explicaciones, la comodidad o incomodidad asociado a lo anterior, el grado de comprensión de las explicaciones, etc...).
Esto me lleva a pensar también en cómo sé yo si la sesión fue bien o no. ¿A qué atiendo? ¿qué evidencias tengo? Especificando, más allá de lo que podríamos denominar una sensación general, atiendo a el número de las personas que viene, las comunicación no verbal de las personas cuando me atienden al regresar o ir a los ejercicios (si están sonrientes, relajados o tienen tensión en los hombros, no sonríen y están serios frunciendo el ceño, concentrados, si interactúan entre sí o no, si respiran con fluidez o no, si están muy quietos o demasiado móviles, si asienten cuando hablo para indicar que me siguen o no), el tipo de preguntas o cuestiones que plantean (si preguntan o comentan o no), etc...
Más allá de todo esto por separado atiendo a la cualidad de la sesión en sí. Incluyendo cómo me siento yo (si estoy cómodo, o incómodo, tranquilo o inquieto, animado o desanimado, etc...). Esa cualidad es una totalidad. Esa cualidad es algo global. Es decir, sé que tengo formado algo así como un "estandar" de lo que es una buena sesión. Con lo que puedo usar ese "estandar" para medir o evaluar una sesión particular. Podría comparar esta sesión con las sesiones previas. Podría comparar esta sesión con sesiones similares de otros cursos. Podría comparar esta sesión con mi sesión "ideal" pensada o planificada (incluso cuando voy tomando decisiones sobre la marcha).
En ese sentido mi estándar me decía que la sesión había sido buena, completa, compleja por los temas tratados.
Sin embargo también es cierto que me fui con una serie de inquietudes.
Realmente no sé con certeza nada acerca de cómo se vivió la sesión, qué se comprendió o no. Esto tampoco me preocupa, porque la sesión la continúo más allá de la sesión presencial, y puedo completarla y complementarla virtualmente (por ejemplo con este post). También porque sé hay cuestiones que siguen en marcha, que aún no han finalizado. La asignatura no ha terminado aún.
¿Pero qué me inquieta más? Sé que se hicieron tres exploraciones ayer, dos casos (uno sobre un tema personal y uno sobre un tema profesional -el desempeño como counsellor-). Ahora bien, más allá de saber que hubo parejas rotando roles (y no siempre) durante un tiempo más o menos equilibrado (10' minutos cada uno cada vez), no tengo información acerca de cómo se realizó la exploración en sí. No tengo detalle de qué asuntos se trabajaron, y cómo se trabajaron. No sé si la gente estaba satisfecha o no de dicha exploración (y qué significa estar satisfecha o no).
Cada vez que terminaba una sesión de exploración preguntaba qué tal iba (sobre todo para comprobar que la actividad de exploración se iba llevando a cabo, dentro de la secuencia de tres fases que quería llevar a cabo). Y parece que iba bien. Parece. Al menos alguna persona expresó mínimamente que había sido curioso, interesante (sobre todo la sesión intermedia de supervisión). Pero no hubo muchos más comentarios.
En ese momento yo estoy priorizando ante todo que se pueda practicar el proceso de exploración y que puedan comparar el primero y el segundo (tras haber supervisado en medio su propio desempeño como counsellors). El tiempo es escaso, 10'. No quiero enfatizar la exploración en sí. Sino el practicar y hacer comprender en qué consiste el tipo de conversación que estamos llamando Counselling. Y contrastarlo desde la perspectiva triple de sujeto-counsellor-supervisor. Faltó incluir una perspectiva más explícita de observador (que por tiempo no incluí).
En mi formación he tenido cuatro formatos de "entrenamiento" o de "enseñanza" a la hora de aprender este tipo de competencias de indagación para exploración un asunto o un problema. (1) Por un lado, cuando me formé como terapeuta gestáltico, era habitual salir en medio mientras éramos observados por todo un grupo y el formador principal (algo que hicimos, por ejemplo la primera sesión, aunque de manera invertida porque en ese caso yo fui el cliente y tres de mis alumnos fueron mis counsellors). (2) En este contexto era habitual también observar al formador principal trabajando con uno de nosotros en medio. En mi formación en DBM lo más habitual era (3) trabajar por separado, sin que los demás compañeros ni el formador atendiera directamente al trabajo de exploración. Se hablaba de lo que uno quisiera compartir, pero no directamente. Esta es la modalidad que más suelo utilizar por cierto. Una cuarta modalidad, típica también en este contexto formativo de DBM es (4) atender a intervenciones del formador con el grupo o con miembros particulares del grupo, a partir de sus comentarios públicos, pero sin que se viera como formalmente como un ejemplo de intervención (aunque lo fuera), así que lo podríamos denominar como un tipo indirecto de formación.
Todas tienen sus ventajas e inconvenientes. Las dos primeras (directas y públicas) son imagino las que más seguridad e información proporcionan. Información por parte del formador, que puede comentar, corregir, informar a partir de cuestiones concretas del desempeño (propio con un alumno, o el que se produce entre los alumnos). Dan seguridad porque el alumno tiene información directa sobre su desempeño, incluso tiene un modelo concreto que puede seguir imitar, tomar como referencia. Esa es su ventaja y su limitación imagino. Las dos siguientes son directas o indirectas, más privadas o semipúblicas (sobre todo porque si algo no se ve en sí como ejemplo de intervención, no atiendes de la misma manera). El peso en estas segundas está en el propio alumno, que tiene que atender a su propio proceso de desempeño de exploración (junto a otra persona). Los referentes, la evaluación depende de sí mismo y de su compañero o compañeros. Luego se puede contrastar con la experiencia de los demás compañeros (durante una revisión, por ejemplo). O desde luego se puede contrastar y preguntar con el formador cuando se puede compartir la experiencia. Y en todo caso depende de ella que quiera compartir o no.
Las modalidades 3 (sobre todo) y 4 son por tanto más indirectas y atienden a la autonomía de la persona, a la hora de construir su aprendizaje, de formar una idea de su desempeño en proceso. Como algo que se va desarrollando a lo largo del tiempo (no como algo estático a lo que parecerse).
Las modalidades 1 (sobre todo) y 2 son más directas y atienden más a compararse con un modelo, con una referencia a la que se tiene uno que acercar. En este caso el proceso es más de "imitación" o de "parecerse al modelo de referencia". Desde ahí creo que existe una mayor dependencia de dicho modelo, algo que no es malo en sí. Desde luego da más seguridad, se sabe lo que se tiene que hacer, y se sabe si está bien o mal. Algo que no es tan claro con el segundo modelo. Los procesos de incertidumbre incluyen al formador, claro. Las modalidades 1 y 2 el formador tiene más información, momento a momento, detallada y puede actuar pronto. Las modalidades 3 y 4 el formador no tiene información directa momento a momento, tiene que inferirla y antender a claves más procesuales e indagar y no dar por hecho casi nada.
Uno de los participantes en la sesión de ayer compartió en su evaluación de la misma, el siguiente comentario:
"Tengo un asunto que me preocupa de counselling, y he sido precisamente consciente de ello cuando estaba explorando un asunto en una sesión de counselling durante la clase y es que... ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien? ¿cómo sé que estoy haciendo las preguntas adecuadas? ¿o explorando lo importante? me preocupa no estar haciéndolo bien y no ser consciente de ello..."
Es un buen ejemplo de lo planteaba antes. El alumno depende de sí mismo para saber si lo está haciendo bien, depende de lo que quiera compartir conmigo o con otros compañeros, o con otras fuentes (como los libros y ejemplos transcritos de intervenciones que estamos utilizando). Para mi el comentario es evidencia de un buen proceso de aprendizaje. Porque explicita el interés por saber si lo que se hace es correcto o no (y cómo saberlo) y sobre todo la cuestión más sutil de si es consciente de ello o no.
¿Cómo saber si lo que se hace es correcto o no?
Una de las cosas que pretendo es que mis alumnos vayan creando un estandar de su propio desempeño como counsellors. El suyo propio, no uno replicado o copiado a partir de un modelo (aunque existan modelos y referencias,claro). Crear un estandar es algo dinámico y el estandar, además va cambiando con el tiempo a partir de reflexionar sobre la propia experiencia. Uno puede comparar su desempeño con el llevado a cabo al principio de la asignatura o en diferentes momentos de la asignatura. Con un sujeto determinado o comparando diferentes personas con las que haya trabajado. Con un tema o diferentes tipos de temas. Con lo que él hace y lo que ve que sus compañeros hacen (cuando él es sujeto y cuando es observador, o es supervisor). Lo que se genera son ejemplos diversos, y de su comparación (más inconsciente que consciente) me gustaría pensar que surge la posibilidad de generar este estandar.
Así que algo es correcto o incorrecto, apropiado o inapropiado, relevante o irrelevante, en función de qué. No son juicios que surjan de un modelo absoluto. Todo lo contrario, de algo bastante relativo. Aunque implique tener que gestionar la incertidumbre asociada a esas preguntas, claro. Y cuando el principal "informador" es el propio cliente y la comprobación de qué se va consiguiendo, claro. Imagino que esta manera de procesar y aprender, esto de crear el estandar, dirige más la atención al proceso en sí, y que dicho proceso vaya informando. Y notar lo dinámico y cambiante que es.
Agradezco mucho a esta persona por aportar estas preguntas, que venían como anillo al dedo, por así decirlo.
Esto además, se relaciona con uno de los temas que se planteó en la sesión de ayer: la importancia de contar con elecciones, alternativas u opciones, cuantas más mejor, y la flexibilidad asociada a esto (también el posible problema de tener más información a la hora de decidir, o que el proceso de decisión pueda ser más complejo, aunque justamente muchas veces lo facilita). Como decía Heinz Von Foerster (que tanto influyó en la última etapa del Mental Research Institute) " actúa siempre para incrementar el número de opciones". Tener más opciones es lo contrario de tener más restricciones. Por eso lo vinculo a ser más flexible, como cualidad en la intervención. El énfasis entonces no es si se hace algo bien o mal, sino si se hace suficientemente flexible para notar si la dirección en la que se va es correcta o no, en función de lo que sea relevante en ese momento.
Para terminar, esto me lleva a la siguiente metáfora, típicamente empleada en el contexto de solución de problemas. Hay una frase atribuida a Einstein (desconozco si es suya o no) que dice algo así como que un problema no se puede solucionar pensando de la misma manera a como fue creado, o actuando en el mismo nivel lógico en el que el problema fue creado.
Un ejemplo de esto es el siguiente ejercicio: Trata de unir los 9 puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el boli del papel.
Aquí, si no conoces el ejercicio, te puedes tomar un tiempo para hacerlo.
(...)
La solución es sencilla (no leas esto si no lo intentaste). Pero toda solución es sencilla una vez conocida, claro.
El problema con este ejercicio y muchos similares es asumir que no se puede ir más allá de los límites preestablecidos. Uno se limita por algo que, por otro lado no existe. Es decir, uno se limita por el aparente cuadrado que forman los diferentes puntos, conectados entre sí con unas proporciones que es fácil percibir con esa forma que denominamos cuadrado. Ese cuadrado genera cierto límite que dificulta e imposibilita la solución efectiva del acertijo. Para solucionarlo, hay que ir más allá de dichos límites (autoimpuestos) y entonces la solución es fácil. Pero para ello, hay que ir más allá y pensar diferentemente, claro.
No deja de ser una metáfora para poner un ejemplo que no tuve tiempo de incluir ayer y que viene bien incluir ahora. El patrón cuadrado surge la conexión entre los diferentes elementos (los puntos). pero es una ilusión, a la que estamos acostumbrados y cuesta ver cómo nos limita perceptivamente. Porque todo intento de solución dentro del ámbito de la línea de puntos, fracasará. Hay que romperlo. Al romperlo, es más fácil notar que había ahí un límite, algo que dábamos por hecho.
Lo fácil y engañoso de este ejemplo es que tiene una solución (al menos una) verificable y clara. La mayoría de nuestras situaciones problemáticas, no son tan claras, y las opciones de significado son mucho mayores. Lo que también nos hace más fascinantes, ¿no?
Bueno, termino aquí con mi reflexión sobre la sesión de ayer. Aún no había escrito nada acerca de la experiencia de esta asignatura este curso, y no porque no haya estado pensando en ello. Incluiré más cuestiones pronto. Es curioso, que el post que pensaba esta mañana mientras venía en el coche y éste, no tienen mucho que ver, aunque sí estén relacionados. Será cuestión del inconsciente... ,)
Saludos
Alejandro
Ayer tuvimos la que creo que ha sido la sesión más compleja en la asignatura de Habilidades Counselling. Sin embargo, la primera evaluación que leí sobre dicha sesión la evaluaba con puntuaciones medio-bajas, y lo más inquietante, sin incluir un comentario cualitativo.
Hay aquí dos diferencias para mi. La primera es que la puntuación no coincide con mis expectativas (con cómo esperaba o pensaba que se estaba evaluando la sesión, algo a lo que luego volveré). Mis expectativas eran que la valoración sería alta: de 5 en la escala de 1 a 5 que usamos. La segunda expectativa, más inquietante, es motivada por una ausencia: no hay comentario cualitativo. No hay comentario cualitativo cuando generalmente esa persona (ese pseudónimo) suele incluirlos.
Afortunadamente (me gusta pensar) se cumplió la tercera asunción o predicción o expectativa, que se hubiera infringido si la persona/pseudónimo no hubiera aportado la evaluación (algo que suele hacer siempre, es la primera y la suele aportar pronto). Así que eso se cumplió.
Así que dos diferencias de tres posibles, por resumir.
Es un buen ejemplo de feedback negativo, al no coincidir con mis expectativas concretas sobre la sesión (y mi propia valoración, y las evidencias que iba teniendo de la misma) y sobre esa persona.
Dos diferencias de tres son suficientes para iniciar un proceso de indagación.
¿Por qué la evaluación es baja? ¿por qué no hay comentario? ¿significa eso que la sesión no fue tan compleja, interesante, útil, como yo esperaba? Que no fuera divertida o cómoda es algo donde puede haber más variación.
¿Tiene sentido generalizar a partir de una puntuación individual? Probablemente no.
Una primera hipótesis que surge de esta especulación inicial, es que tal vez la puntuación está influida por la reacción personal a la sesión, más que la sesión en sí. Algo que por otro lado es difícil de apreciar. Uno evalúa una sesión y lleva conectado a esto como parte de la evaluación su experiencia de la sesión, la sesión en sí (su estructura, sus temas, los ejercicios, los ejemplos, los tiempos, las explicaciones) es fácil que confluya con otras cuestiones más personales (las personas con la que se trabaja y el grado de sintonía que se sienta, el resultado de las exploraciones y su valoración como sujeto y counsellor, cómo se siente uno trabajando cuestiones propias, las conexiones conscientes e inconscientes realizadas con los ejemplos y las explicaciones, la comodidad o incomodidad asociado a lo anterior, el grado de comprensión de las explicaciones, etc...).
Esto me lleva a pensar también en cómo sé yo si la sesión fue bien o no. ¿A qué atiendo? ¿qué evidencias tengo? Especificando, más allá de lo que podríamos denominar una sensación general, atiendo a el número de las personas que viene, las comunicación no verbal de las personas cuando me atienden al regresar o ir a los ejercicios (si están sonrientes, relajados o tienen tensión en los hombros, no sonríen y están serios frunciendo el ceño, concentrados, si interactúan entre sí o no, si respiran con fluidez o no, si están muy quietos o demasiado móviles, si asienten cuando hablo para indicar que me siguen o no), el tipo de preguntas o cuestiones que plantean (si preguntan o comentan o no), etc...
Más allá de todo esto por separado atiendo a la cualidad de la sesión en sí. Incluyendo cómo me siento yo (si estoy cómodo, o incómodo, tranquilo o inquieto, animado o desanimado, etc...). Esa cualidad es una totalidad. Esa cualidad es algo global. Es decir, sé que tengo formado algo así como un "estandar" de lo que es una buena sesión. Con lo que puedo usar ese "estandar" para medir o evaluar una sesión particular. Podría comparar esta sesión con las sesiones previas. Podría comparar esta sesión con sesiones similares de otros cursos. Podría comparar esta sesión con mi sesión "ideal" pensada o planificada (incluso cuando voy tomando decisiones sobre la marcha).
En ese sentido mi estándar me decía que la sesión había sido buena, completa, compleja por los temas tratados.
Sin embargo también es cierto que me fui con una serie de inquietudes.
Realmente no sé con certeza nada acerca de cómo se vivió la sesión, qué se comprendió o no. Esto tampoco me preocupa, porque la sesión la continúo más allá de la sesión presencial, y puedo completarla y complementarla virtualmente (por ejemplo con este post). También porque sé hay cuestiones que siguen en marcha, que aún no han finalizado. La asignatura no ha terminado aún.
¿Pero qué me inquieta más? Sé que se hicieron tres exploraciones ayer, dos casos (uno sobre un tema personal y uno sobre un tema profesional -el desempeño como counsellor-). Ahora bien, más allá de saber que hubo parejas rotando roles (y no siempre) durante un tiempo más o menos equilibrado (10' minutos cada uno cada vez), no tengo información acerca de cómo se realizó la exploración en sí. No tengo detalle de qué asuntos se trabajaron, y cómo se trabajaron. No sé si la gente estaba satisfecha o no de dicha exploración (y qué significa estar satisfecha o no).
Cada vez que terminaba una sesión de exploración preguntaba qué tal iba (sobre todo para comprobar que la actividad de exploración se iba llevando a cabo, dentro de la secuencia de tres fases que quería llevar a cabo). Y parece que iba bien. Parece. Al menos alguna persona expresó mínimamente que había sido curioso, interesante (sobre todo la sesión intermedia de supervisión). Pero no hubo muchos más comentarios.
En ese momento yo estoy priorizando ante todo que se pueda practicar el proceso de exploración y que puedan comparar el primero y el segundo (tras haber supervisado en medio su propio desempeño como counsellors). El tiempo es escaso, 10'. No quiero enfatizar la exploración en sí. Sino el practicar y hacer comprender en qué consiste el tipo de conversación que estamos llamando Counselling. Y contrastarlo desde la perspectiva triple de sujeto-counsellor-supervisor. Faltó incluir una perspectiva más explícita de observador (que por tiempo no incluí).
En mi formación he tenido cuatro formatos de "entrenamiento" o de "enseñanza" a la hora de aprender este tipo de competencias de indagación para exploración un asunto o un problema. (1) Por un lado, cuando me formé como terapeuta gestáltico, era habitual salir en medio mientras éramos observados por todo un grupo y el formador principal (algo que hicimos, por ejemplo la primera sesión, aunque de manera invertida porque en ese caso yo fui el cliente y tres de mis alumnos fueron mis counsellors). (2) En este contexto era habitual también observar al formador principal trabajando con uno de nosotros en medio. En mi formación en DBM lo más habitual era (3) trabajar por separado, sin que los demás compañeros ni el formador atendiera directamente al trabajo de exploración. Se hablaba de lo que uno quisiera compartir, pero no directamente. Esta es la modalidad que más suelo utilizar por cierto. Una cuarta modalidad, típica también en este contexto formativo de DBM es (4) atender a intervenciones del formador con el grupo o con miembros particulares del grupo, a partir de sus comentarios públicos, pero sin que se viera como formalmente como un ejemplo de intervención (aunque lo fuera), así que lo podríamos denominar como un tipo indirecto de formación.
Todas tienen sus ventajas e inconvenientes. Las dos primeras (directas y públicas) son imagino las que más seguridad e información proporcionan. Información por parte del formador, que puede comentar, corregir, informar a partir de cuestiones concretas del desempeño (propio con un alumno, o el que se produce entre los alumnos). Dan seguridad porque el alumno tiene información directa sobre su desempeño, incluso tiene un modelo concreto que puede seguir imitar, tomar como referencia. Esa es su ventaja y su limitación imagino. Las dos siguientes son directas o indirectas, más privadas o semipúblicas (sobre todo porque si algo no se ve en sí como ejemplo de intervención, no atiendes de la misma manera). El peso en estas segundas está en el propio alumno, que tiene que atender a su propio proceso de desempeño de exploración (junto a otra persona). Los referentes, la evaluación depende de sí mismo y de su compañero o compañeros. Luego se puede contrastar con la experiencia de los demás compañeros (durante una revisión, por ejemplo). O desde luego se puede contrastar y preguntar con el formador cuando se puede compartir la experiencia. Y en todo caso depende de ella que quiera compartir o no.
Las modalidades 3 (sobre todo) y 4 son por tanto más indirectas y atienden a la autonomía de la persona, a la hora de construir su aprendizaje, de formar una idea de su desempeño en proceso. Como algo que se va desarrollando a lo largo del tiempo (no como algo estático a lo que parecerse).
Las modalidades 1 (sobre todo) y 2 son más directas y atienden más a compararse con un modelo, con una referencia a la que se tiene uno que acercar. En este caso el proceso es más de "imitación" o de "parecerse al modelo de referencia". Desde ahí creo que existe una mayor dependencia de dicho modelo, algo que no es malo en sí. Desde luego da más seguridad, se sabe lo que se tiene que hacer, y se sabe si está bien o mal. Algo que no es tan claro con el segundo modelo. Los procesos de incertidumbre incluyen al formador, claro. Las modalidades 1 y 2 el formador tiene más información, momento a momento, detallada y puede actuar pronto. Las modalidades 3 y 4 el formador no tiene información directa momento a momento, tiene que inferirla y antender a claves más procesuales e indagar y no dar por hecho casi nada.
Uno de los participantes en la sesión de ayer compartió en su evaluación de la misma, el siguiente comentario:
"Tengo un asunto que me preocupa de counselling, y he sido precisamente consciente de ello cuando estaba explorando un asunto en una sesión de counselling durante la clase y es que... ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien? ¿cómo sé que estoy haciendo las preguntas adecuadas? ¿o explorando lo importante? me preocupa no estar haciéndolo bien y no ser consciente de ello..."
Es un buen ejemplo de lo planteaba antes. El alumno depende de sí mismo para saber si lo está haciendo bien, depende de lo que quiera compartir conmigo o con otros compañeros, o con otras fuentes (como los libros y ejemplos transcritos de intervenciones que estamos utilizando). Para mi el comentario es evidencia de un buen proceso de aprendizaje. Porque explicita el interés por saber si lo que se hace es correcto o no (y cómo saberlo) y sobre todo la cuestión más sutil de si es consciente de ello o no.
¿Cómo saber si lo que se hace es correcto o no?
Una de las cosas que pretendo es que mis alumnos vayan creando un estandar de su propio desempeño como counsellors. El suyo propio, no uno replicado o copiado a partir de un modelo (aunque existan modelos y referencias,claro). Crear un estandar es algo dinámico y el estandar, además va cambiando con el tiempo a partir de reflexionar sobre la propia experiencia. Uno puede comparar su desempeño con el llevado a cabo al principio de la asignatura o en diferentes momentos de la asignatura. Con un sujeto determinado o comparando diferentes personas con las que haya trabajado. Con un tema o diferentes tipos de temas. Con lo que él hace y lo que ve que sus compañeros hacen (cuando él es sujeto y cuando es observador, o es supervisor). Lo que se genera son ejemplos diversos, y de su comparación (más inconsciente que consciente) me gustaría pensar que surge la posibilidad de generar este estandar.
Así que algo es correcto o incorrecto, apropiado o inapropiado, relevante o irrelevante, en función de qué. No son juicios que surjan de un modelo absoluto. Todo lo contrario, de algo bastante relativo. Aunque implique tener que gestionar la incertidumbre asociada a esas preguntas, claro. Y cuando el principal "informador" es el propio cliente y la comprobación de qué se va consiguiendo, claro. Imagino que esta manera de procesar y aprender, esto de crear el estandar, dirige más la atención al proceso en sí, y que dicho proceso vaya informando. Y notar lo dinámico y cambiante que es.
Agradezco mucho a esta persona por aportar estas preguntas, que venían como anillo al dedo, por así decirlo.
Esto además, se relaciona con uno de los temas que se planteó en la sesión de ayer: la importancia de contar con elecciones, alternativas u opciones, cuantas más mejor, y la flexibilidad asociada a esto (también el posible problema de tener más información a la hora de decidir, o que el proceso de decisión pueda ser más complejo, aunque justamente muchas veces lo facilita). Como decía Heinz Von Foerster (que tanto influyó en la última etapa del Mental Research Institute) " actúa siempre para incrementar el número de opciones". Tener más opciones es lo contrario de tener más restricciones. Por eso lo vinculo a ser más flexible, como cualidad en la intervención. El énfasis entonces no es si se hace algo bien o mal, sino si se hace suficientemente flexible para notar si la dirección en la que se va es correcta o no, en función de lo que sea relevante en ese momento.
Para terminar, esto me lleva a la siguiente metáfora, típicamente empleada en el contexto de solución de problemas. Hay una frase atribuida a Einstein (desconozco si es suya o no) que dice algo así como que un problema no se puede solucionar pensando de la misma manera a como fue creado, o actuando en el mismo nivel lógico en el que el problema fue creado.
Un ejemplo de esto es el siguiente ejercicio: Trata de unir los 9 puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el boli del papel.
Aquí, si no conoces el ejercicio, te puedes tomar un tiempo para hacerlo.
(...)
La solución es sencilla (no leas esto si no lo intentaste). Pero toda solución es sencilla una vez conocida, claro.
El problema con este ejercicio y muchos similares es asumir que no se puede ir más allá de los límites preestablecidos. Uno se limita por algo que, por otro lado no existe. Es decir, uno se limita por el aparente cuadrado que forman los diferentes puntos, conectados entre sí con unas proporciones que es fácil percibir con esa forma que denominamos cuadrado. Ese cuadrado genera cierto límite que dificulta e imposibilita la solución efectiva del acertijo. Para solucionarlo, hay que ir más allá de dichos límites (autoimpuestos) y entonces la solución es fácil. Pero para ello, hay que ir más allá y pensar diferentemente, claro.
No deja de ser una metáfora para poner un ejemplo que no tuve tiempo de incluir ayer y que viene bien incluir ahora. El patrón cuadrado surge la conexión entre los diferentes elementos (los puntos). pero es una ilusión, a la que estamos acostumbrados y cuesta ver cómo nos limita perceptivamente. Porque todo intento de solución dentro del ámbito de la línea de puntos, fracasará. Hay que romperlo. Al romperlo, es más fácil notar que había ahí un límite, algo que dábamos por hecho.
Lo fácil y engañoso de este ejemplo es que tiene una solución (al menos una) verificable y clara. La mayoría de nuestras situaciones problemáticas, no son tan claras, y las opciones de significado son mucho mayores. Lo que también nos hace más fascinantes, ¿no?
Bueno, termino aquí con mi reflexión sobre la sesión de ayer. Aún no había escrito nada acerca de la experiencia de esta asignatura este curso, y no porque no haya estado pensando en ello. Incluiré más cuestiones pronto. Es curioso, que el post que pensaba esta mañana mientras venía en el coche y éste, no tienen mucho que ver, aunque sí estén relacionados. Será cuestión del inconsciente... ,)
Saludos
Alejandro
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